Группы детей с трудностями в обучении, обусловленными задержкой психического развития
I'pviuiii детей с 3IIP | Общая характеристика группы |
.4111' конституционного происхождения (гармонический или психофизический инфантилизм) | Основное проявление - отставание в развитии эмоциональной сферы (эмоциональная сфера соответствует психическому складу ребенка более раннего возраста): яркость эмоций сочетается с их неустойчивостью и лабильностью; преобладание эмоциональных реакций в юведении, внушаемости и недостаточной самостоятель-юсти; игровые интересы преобладают даже в школьном юзрасте; дети неутомимы в игре, в которой проявляют много творчества и выдумки, и в то же время быстро пресыщаются интеллектуальной деятельностью |
ЗПР соматогенного происхождения | Эмоциональная незрелость связана с длительными тяжелыми соматическими заболеваниями в раннем возрасте, которые тормозят развитие активных форм деятельности, способствуют формированию робости, боязливости, неуверенности в своих силах |
ЗПР психогенного происхождения | Связана с неблагоприятными условиями воспитания: безнадзорность, жестокость со стороны родителей либо гиперопека. В условиях безнадзорности может формироваться патологическое развитие личности по типу психической неустойчивости: неумение тормозить свои эмоции и желания, импульсивность, отсутствие чувства долга и ответственности. В условиях гиперопски проявляется в формировании эгоцентрических установок, неспособности к волевому усилию, труду. В психотравмирующих условиях воспитания с проявлениями жестокости либо грубой авторитарности может формироваться невротическое развитие личности, при котором задержка психического развития будет проявляться в отсутствии инициативы и самостоятельности, робости, боязливости |
.'HIP церебрально-ограниченного генеза (органический инфантилизм) | Связана с органическим поражением центральной нервной системы на ранних этапах онтогенеза. Предполагает нарушение интеллектуальных функций, ущербность эмоционально-волевой сферы, а также очень часто и физическую незрелость, что, в свою очередь, еще больше осложняет тяжелое состояние ребенка; эмоции характеризуются отсутствием живости и яркости, определенной примитивностью; при явном преобладании игровых интересов над учебными и в игре выступают однообразие, отсутствие творчества и слабость воображения |
Окончание табл. 2.2
Группа детей с ЗПР | Общая характеристика группы |
У детей с повышенным эйфорическим настроением преобладают импульсинность и психомоторная растормо-женность, характерна неспособность к волевому усилию и систематической деятельности Для детей с преобладанием пониженного настроения характерна склонность к робости, боязливости, страхам, они безынициативны, несамостоятельны Задержки психического развития церебрального происхождения, при хромосомных нарушениях, внутриутробных поражениях, родовых травмах встречаются чаще других и представляют наибольшую сложность при отграничении их от интеллектуальной недостаточности в форме умственной отсталости |
К типичным особенностям,свойственным всем детям с трудностями в обучении, по мнению исследователей (Г.И. Жаренко-ва, Т.В. Егорова, В.И. Лубовский, Н.А. Никашина, Р.Д. Триггер, Н.А. Цыпина и др.), относятся:
• повышенная истощаемость и, как следствие, низкий уровень
работоспособности, быстрая утомляемость, сниженный объем и
темп работы;
• незрелость эмоций, воли, поведения; наивность, несамостоя-
| тельность, непосредственность, частые конфликты со сверстника
ми, дети не воспринимают и не выполняют школьных требований,
|но в то же время прекрасно чувствуют себя в игре, прибегая к ней
|в тех случаях, когда возникает необходимость уйти от трудной для
шх учебной деятельности; поведение одних детей характеризуется шульсивностью, расторможенноетъю, повышенной двигательной активностью, других - медлительностью, вялостью;
ограниченный запас общих сведений и представлений; не мо-' рассказать о свойствах и качествах предметов, даже часто встрс-зшихся в их опыте;
• бедный словарь, высказывания односложны, имеют место негру-
Выенарушения произношения, грамматического строя, нарушения
эгики высказывания, специфические ошибки в письменной речи;
несформированность навыков интеллектуальной деятельно-ги;сниженный уровень познавательной активности (недостаточ-[ любознательность), нет готовности к решению познавательных , к интеллектуальному усилию; недостаточность сформиро-нности словесно-логического мышления не позволяет ребенку на ажном уровне освоить мыслительные операции (анализ, cniric:i,
сравнение, обобщение); не умеют ориентироваться в задаче, не планируют свою деятельность;
• интерес к учебной деятельности не выражен, познавательная
направленность или не обнаруживается, или весьма слаба и не
стойка, преобладает игровая мотивация; затруднения в организа
ции собственной целенаправленной деятельности как результат
недостаточного осознания себя учеником и непонимания мотивов
учебной деятельности; низкий навык самоконтроля, что особенно
проявляется в учебной деятельности;
• замедленное восприятие и переработка информации, необхо
димость в наглядно-практической опоре и в предельной развер
нутости инструкций; для оценки уровня развития мышления при
обследовании в психолого-медико-педагогичеекой комиссии надо
сопоставлять результаты работы ребенка со словесно-логическими
и наглядно-действенными заданиями;
• неустойчивость, большая отвлекаемость внимания, недоста
точная копцентрироваштость на объекте;
• нарушение всех видов памяти при преобладании наглядной
памяти над словесной; недостаточно сформировано умение ис
пользовать рациональные способы запоминания; низкая продук
тивность и устойчивость памяти (особенно при значительной на
грузке), слабое развитие опосредственного запоминания, снижение
при его осуществлении интеллектуальной активности; отсутствие
умения использовать вспомогательные средства для запоминания,
нуждаются в более длительном периоде для приема и переработки
сенсорной информации.
Трудности в овладении элементарной грамотой, счетом сочетаются с относительно хорошо развитой речью, значительно более высокой способностью к запоминанию стихов и сказок и с более высоким уровнем развития познавательной деятельности, всегда способны использовать оказанную им в процессе работы помощь, усваивать принцип решения задания и переносить этот принцип па выполнение других сходных заданий.
Как отмечает В.В. Гладкая, перечисленные особенности развития детей могут приводить к трудностям:
1) осуществления учения как деятельности;
2) формирования отдельных школьных навыков (чтения, пись
ма, счета, решения задач и др.);
'Л) осмысления учебной информации.
Основным отличием этой категории детей от детей с более грубыми интеллектуальными нарушениями является полноценная 11о:шож11()С1'|| их дальнейшего развития при создании необходимых
педагогических условий: они обладают более высокой обучаемостью, лучше используют помощь взрослого и способны осуществлять перенос способа действия на аналогичное задание.
Образование детей с трудностями в обучении
Трудности в обучении подтверждают необходимость создания особых условий обучения для детей с задержкой психического развития с применением иных методов, чем те, которые используются в массовой школе.
В отечественной практике первые попытки специальной педагогической работы с детьми с ЗПР были предприняты в конце 50-х -начале 60-х годов в пределах небольших экспериментальных групп при Институте дефектологии АПН СССР, в которых такие дети, обучаясь в массовой школе, получали дополнительную подготовку.
Особый подход к обучению детей дайной категории дал положительные результаты, подтвердившие способность детей с трудностями в обучении к овладению программой массовых дошкольных учреждений образования, а также программой начальной школы и возможность в большинстве случаев продолжать образование.
В настоящее время для этой категории детей помимо специальных учреждений образования созданы и функционируют классы (группы) интегрированного обучения и воспитания в учреждениях образования общего типа на всех уровнях основного образования.
В нашей стране создана система коррекционно-развивающего обучения, учитывающая индивидуальные образовательные потребности каждого ребенка, его способности, динамику развития. Большая работа проводится по разработке диагностических методик, позволяющих наиболее точно и своевременно отграничить эту категорию детей как от детей с интеллектуальными нарушениями в форме умственной отсталости, так и от детей с тяжелыми нарушениями речи.
Е.А. Медведева так определяет составляющие системы ком-i плексной помощи детям с трудностями в обучении:
• раннее выявление детей с нарушениями психического разви-
: тия,обеспечение преемственности форм и методов коррекционпой
[ работы в системе дошкольного и школьного образования, начально
го и основного общего образования;
• совершенствование системы медицинского, педагогического и
психологического диагностирования с целью определения особен
ностей организации коррекционно-образовательного процесса, со
хранения и укрепления здоровья детей;
• создание системы лечебно-оздоровительной и профилактиче
ской работы в условиях общеобразовательных учреждений;
• нормативное и учебно-методическое обеспечение практики об
разования детей с ЗПР;
. • определение задач и содержания профессиональной ориентации, профессионально-трудовой подготовки и социально-трудовой адаптации выпускников;
• создание и применение критериев и методик оценки эффек
тивности коррекциоттпо-развивающего образовательного процесса;
• разработку моделей служб консультативной помощи семье;
• i юдготовку педагогических кадров для системы дошкольного и
школьного образования.
Определяющим моментом в организации эффективной помощи этой категории детей является профилактика и раннее выявление нарушения развития. Таким образом, во главу угла ставится принцип единства диагностики и коррекции нарушения в развитии у детей дошкольного возраста.
Основными направлениями коррекциониой работы с детьми дошкольного возраста являются: 1) диагностике- консультативная помощь, 2) лечебно-оздоровительные мероприятия, 3) коррекционно-развивающая работа.
Эффективность и результативность коррекциошю-развивающей работы определяются согласованностью совместных усилий спе-циалистов-дефектологов, педагогических работников учреждения образования и семьи ребенка.
Целью коррекционной работы со школьниками с трудностями в обучении является определение и устранение причин трудностей в учении - «развитие общих способностей к учению в рамках личностной, эмоционально-волевой и интеллектуальной сфер путем развития общих способностей к учению и коррекции индивидуальных недостатков развитрш» (В.В. Гладкая).
Наиболее общими принципами работы с этой категорией детей являются следующие положения:
• устранение причин затруднений в усвоении предметных зна
ний и умений (исправление или ослабление имеющихся у ребенка
нарушений развития психических школьно-значимых функций и
формирование учебной деятельности);
• осуществление индивидуального подхода как на уроках обще
образовательного цикла, так и во время проведения специальных
занятий;
• предотвращение наступления утомления (правильное чередо
вание умственной и практической деятельности);
• поддержка детей, развитие веры в свои силы.
В.В. Гладкая определяет такие основные блоки направлений коррекционной работы с младшими школьниками с трудностями и обучении:
1) формирование учебной деятельности детей и коррекция ее
недостатков (формирование учебной мотивации, общеучебных ин
теллектуальных умений, развитие личностных компонентов позна
вательной деятельности);
2) развитие психических функций, обеспечивающих учебную
деятельность (школьно-значимые функции: зрительное восприя
тие, пространственная ориентировка, фонематический слух, па
мять, устная речь, мышление и др.);
3) формирование базовых представлений и умений, необходи
мых для успешного усвоения школьной программы (количествен
ные представления, графические умения и др.).
Неотъемлемой частью коррекциониой работы с детьми с трудностями в обучении является нормализация их деятельности, в частности учебной, которая характеризуется крайней неорганизованностью, импульсивностью, низкой продуктивностью. С этой целью детей следует обучать выполнению словесных инструкций с несколькими заданиями, что предполагает анализ задания, выделение и планирование этапов деятельности.
Особое внимание отводится работе с родителями ребенка: укрепление веры в силы и возможности ребенка, формирование правильного отношения к специальным учреждениям образования.
Вопросы и задания для самопроверки
1. Срапиите характеристики групп детей с ОГ1ФР: «дети с интеллектуаль
ной недостаточностью в формеумстисшюй отсталости» и «дети с трудностями
в обучении, обусловленными задержкой психического развития».
2. Какие группы детей с трудностями в обучении, обусловленными задерж
кой психического распития, выделила К.С. Лебединская? Дайте характеристи
ку каждой из них. Какие классификационные признаки положены в основу
систематики?
3. Назовите типичные особенности детей с ЗПР.
4. Обоснуйте первостепенное значение принципа единства диагностики и
коррекции отставания в развитии у детей дошкольного возраста с нарушен пи
ми психического разиитня.
5. Назовите основные направления коррекционной работы с детьми с труд
ностями в обучении, обусловленными задержкой психического разиитня.
6. Составьте структурно-логическую схему по изученной теме.
2.3. Психолого-педагогическая характеристика и образование детей с нарушениями речи