Уровень развития зрительной памяти у младших школьников с нарушением интеллекта по различным параметрам
| Имя ребёнка | Прочность хранения зрительной информации | Особенности запоминания зрительной информации | Объем кратковременной зрительной памяти | Запоминание и узнавание зрительной информации | Общий уровень |
| Лиза Б. | ниже средн. | низкий | ниже средн. | низкий | ниже средн. |
| Толя Н. | низкий | низкий | низкий | низкий | низкий |
| Наташа К. | низкий | низкий | низкий | низкий | низкий |
| Оля Т. | низкий | низкий | низкий | низкий | низкий |
| Иван Ч. | низкий | низкий | ниже средн. | низкий | низкий |
| Денис Г. | низкий | низкий | низкий | низкий | низкий |
В целом в группе младших школьников с нарушением интеллекта у подавляющего большинства детей отмечается низкий уровень развития зрительной памяти по всем исследуемым параметрам.
Результаты исследования указывают на необходимость организации целенаправленной коррекционной работы по развитию наглядно-образного мышления у младших школьников с нарушением интеллекта.
Еще Л.С. Выготский и Л.В. Занков отмечали возможности детей с нарушением интеллекта совершенствовать память, в частности зрительную, под воздействием коррекционного обучения. Особая роль в этом процессе, по мнению авторов, принадлежит играм [2].
Игра относится к числу явлений, которые сопровождают человека на протяжении всей его жизни. Будучи многомерным и сложным феноменом, игра постоянно приковывает к себе внимание исследователей.
П.П. Блонский, называя игру «великой учительницей», видел в ней естественную форму и труда, и активной деятельности, в которой ребенок упражняет свои силы, расширяет ориентировку, усваивает социальный опыт, воспроизводя и творчески комбинируя явления окружающей жизни. Именно в играх он удовлетворяет естественную потребность в деятельности [3].
В последнее время игра занимает особенно важное место в образовательном процессе специальных (коррекционных) школ – она имеет большое значение для общего развития детей с нарушением интеллекта, особенно в младшем школьном возрасте [1].
Особенно важно при работе над развитием памяти учитывать активный характер запоминания, который проявляется у детей с нарушением интеллекта, если сама деятельность, выполняемая ими, предполагает понятный им и даже в какой-то мере творческий (или интересный для них) процесс. Сформированность игровой деятельности в младшем школьном возрасте позволяет вести целенаправленную, планомерную и систематическую работу по развитию зрительной памяти и совершенствованию механизмов запоминания.
Совершенствование памяти у учащихся с нарушением интеллекта тесно связано с постановкой перед ними специальных задач на запоминание, сохранение и воспроизведение материала. Большое количество таких задач естественно возникает в игровой деятельности, поэтому разнообразные детские игры представляют широкие возможности для развития памяти учащихся [2].
Работа по развитию зрительной памяти должна начинаться с простых, доступных всем учащимся игр. Обозначенный подход к развитию зрительной памяти оказывается результативным на уроке при соблюдении следующих условий:
- игра должна быть понятной, доступной, добровольной;
- правила игры должны быть точными, немногочисленными;
- подбор учебного материала должен соответствовать программе;
- лёгкие и трудные игры должны чередоваться;
- не следует проводить игры, требующие большой предварительной работы;
- все дети должны участвовать в игре в одинаковой степени;
- после игры обязательно должны быть подведены итоги.
С целью развития объёма зрительной памяти учащимся целесообразно вести специальные тетради, в которых они записывают названия запомнившихся предметов, увиденных на сюжетных картинках (по основным лексическим темам: «Мебель», «Продукты питания», «Домашние животные» и др.). На рассматривание и запоминание отводится 1-1,5 минуты.
В процессе этих игр учащиеся овладевают приёмами лучшего запоминания: сначала пересчитать количество предметов; потом, записывая название предметов, считать, сколько ещё предметов не записано; осуществлять сравнение, обобщение.
После проведения 2-3 игр одинакового содержания, необходимо использовать другие. Например, игра «Фотограф». На доске записано 10 слов: книга, журнал, картина, мел, газета, карта, доска, стол, шкаф. Ученики в течение 1 минуты читают и, по возможности, запоминают слова. Через одну минуту написанные на доске слова закрываются, а ребята отвечают на вопрос: «Есть ли среди этих слов слова «стул» и «газета»? [1].
В дальнейшем для активизации учащихся при проведении игр можно включать самопроверку, подводить итоги игры в баллах. Правильность ответов оценивается, например, в баллах.
Игра «Стол, накрытый к чаю» вызывает у детей постоянный интерес. На картину с изображением накрытого скатертью стола прикрепляются картинки с изображением 7 предметов: чайника, тарелки с тортом, чашки с блюдцем, ножа, самовара. Затем сообщается, что к столу подошла кошка, схватила край скатерти и стащила её со стола. Картина убирается, а ребятам предлагается записать название падающих предметов. После проведения нескольких игр следует организовать контрольное упражнение, по результатам которого ребята сами делают вывод – кто больше стал запоминать самих предметов и последовательность их расположения [1].
Такие игры по развитию зрительной памяти носят универсальный характер, их можно включать как элемент на всех уроках, подбирая соответствующий материал.
Таким образом, игры можно использовать для развития отдельных параметров зрительной памяти у учащихся младшего школьного возраста с нарушением интеллекта.
Список литературы
1. Брунов, Б. П. Игра как средство коррекции практической деятельности детей с нарушением интеллекта [Текст] / Б. П. Брунов; под ред. В. И. Петроченко. – Красноярск, 2003.
2. Выготский, Л. С. Игра и её роль в психическом развитии ребёнка [Текст] / Л. С. Выготский. // Вопросы психологии. – 1996. – № 6.
3. Психология аномального развития ребенка: Хрестоматия в 2 т. [Текст] / Под ред. В. В. Лебединского и М. К. Бардышевой. – Т. II. – М. : ЧеРо : МПСИ. : Изд-во МГУ. – 2006. – 818 с.
4. Семенович, А. В. Нейропсихологическая диагностика и коррекция в детском возрасте [Текст] / А. В. Семенович. – М. : Издательский центр «Академия», 2002. – 232 с.
Ю. И. Фролова, С. Г. Щербак
Формирование самостоятельного письма младших школьников с минимальными дизартрическими расстройствами как фактор развития универсальных учебных действий
Важнейшей задачей современной системы образования является формирование инициативной, свободно мыслящей личности, способной к саморазвитию и самосовершенствованию. Этого можно достичь благодаря развитию у школьников системы универсальных учебных действий (УУД) (А.Г. Асмолов, Г.В. Бурменская, И.А. Володарская).
В настоящее время формированию УУД придается особое значение. Реализация новых ФГОС НОО возможна лишь при изменении характера деятельности младших школьников. Овладение универсальными учебными действиями предоставляет учащимся возможность самостоятельного успешного усвоения новых знаний, умений и компетентностей на основе формирования умения учиться: самостоятельно ставить учебные цели, проектировать пути их реализации, контролировать и оценивать свои достижения.
УУД сгруппированы в четыре основных блока: 1) личностные; 2) регулятивные; 3) познавательные; 4) коммуникативные действия.
Личностные действияпозволяют сделать учение осмысленным, увязывая их с реальными жизненными целями и ситуациями.
Регулятивные действияобеспечивают возможность управления познавательной и учебной деятельностью посредством постановки целей, планирования, контроля, коррекции своих действий, оценки успешности усвоения.
Познавательные действиявключают исследования, поиск, отбор, структурирование необходимой информации, моделирование изучаемого содержания.
Коммуникативные действияобеспечивают возможности сотрудничества: умение слышать, слушать, понимать партнера, планировать совместную деятельность, распределять роли, оказывать поддержку друг другу, эффективно сотрудничать как с учителем, так и со сверстниками.
Включение детей с особыми образовательными потребностями в систему общего образования признается сегодня закономерной тенденцией и одной из стратегических задач системы образования (Н.А. Абрамова, А.Г. Асмолов, Г.В. Бурменская, И.А. Володарская, Н.Э. Куликовская, Н.Н. Малофеев, И.А. Юдина).
Формирование полноценной учебной деятельности возможно лишь при достаточно высоком уровне развития речи, который предполагает определенную степень сформированности языковых средств, а также умений и навыков свободно и адекватно пользоваться этими средствами в целях общения (Е.А.Савина).
Совершенно очевидно, что отклонения в развитии речи затрудняют общение, препятствуют правильному формированию познавательных процессов, затрудняют усвоение письменной речи, и как следствие, других школьных навыков и знаний. Проблема нарушения самостоятельной письменной речи занимает одно из ведущих мест в практике школьного обучения и препятствует формированию у детей полноценной учебной деятельности.
Самостоятельное письмо определяется большинством авторов как особый, продуктивный вид речевой деятельности, осуществляющий изложение связного высказывания, какой-либо законченной мысли в письменной форме. Оно основывается на сложных психических образованиях – внутренней речи, способности к абстракции, произвольности и осознанности речевых процессов. Среди когнитивных процессов, обеспечивающих успешность овладения навыками самостоятельного письма, выделяются внимание, память, мышление, воображение, а также общий уровень психического развития ребенка (Л.С. Выготский, А.Р. Лурия, Р.Е. Левина, В.Я. Ляудис, И.П. Негурэ, Е.Н. Российская, Д.Б. Эльконин).
В отличие от устной речи самостоятельное письмо – это речь без собеседника, его мотив и замысел полностью определяются субъектом. Самостоятельное письмо не имеет внеязыковых, дополнительных средств выражения. Оно не располагает средствами жестов, мимики, интонации, пауз. Таким образом, вся информация, выражаемая пишущим должна опираться на достаточно полное использование грамматических средств языка (А.Р. Лурия).
Самостоятельное письмо часто рассматривается в трёх основных аспектах: психологическом, психолингвистическом, психофизиологическом (Е.Н. Российская).
В психологическом аспекте самостоятельное письмо определяется как компонент других видов деятельности (учебной, мнестической, эпистолярной и др.).
В психолингвистическомаспекте – как система процессов порождения связного письменного высказывания. В современной литературе используется альтернативное тексту понятие «письменный дискурс», которое подразумевает не только результат письменно-речевой деятельности, но и сам процесс его создания.
В психофизиологическомаспекте самостоятельное письмо рассматривается с точки зрения процесса взаимодействия функциональных систем, отвечающих за реализацию процесса порождения связного письменного высказывания, включающих различные участки коры левого полушария мозга и анализаторные системы (оптическую, моторную, акустическую и др.).
Формирование самостоятельного письма как особой формы речи у учащихся младших классов не только вооружает их новым средством обобщения и идеализации опыта, но и обусловливает перевод психических процессов у детей на более высокий уровень функционирования – осознанности и произвольности. Обучение учащихся грамотно и последовательно излагать свои мысли в устной и письменной форме является важной задачей процесса обучения школьников на сегодняшний день (В.А. Гончарова, В.Я. Ляудис, И.П. Негурэ, И.А. Поварова).
За последние годы среди учащихся, поступающих в начальные классы МАОУ СОШ № 14 города Челябинска, значительно увеличилось число детей, имеющих различные отклонения в речевом развитии, что связано с целым рядом экологических, социальных и психологических факторов. По данным образовательного учреждения с 2010-2011 по 2013 – 2014 учебный год детей с нарушением устной речи увеличилось на 15 %, с нарушением письменной речи - на 22 %.
Среди младших школьников распространенным речевым нарушением являются легкие (стертые) проявления дизартрии (Е.Ф. Архипова, И.Б. Карелина, Р.И. Мартынова, О.А. Токарева и др.), так называемые минимальные дизартрические расстройства (МДР) (Г.В. Чиркина, И.Б. Карелина). Данная речевая патология рассматривается как расстройство центрального генеза, характеризующееся комбинаторностью нарушений речевой деятельности: артикуляции, дыхания, голоса, просодической стороны речи. Ведущим дефектом при МДР принято считать нарушение произносительной стороны речи, обусловленное дисфункцией артикуляционного аппарата неврологического происхождения. Трудности артикуляции заключаются в недостаточной подвижности отдельных мышечных групп периферического речевого аппарата (языка, губ, мягкого неба), обусловленных спастичностью или паретичностью, наблюдаются гиперкинезы, гиперсаливация, девиации.
Нарушения фонетической стороны речи детей с минимальными дизартрическими расстройствами, несмотря на отсутствие грубых нарушений моторики артикуляционного аппарата могут приводить к вторичному недоразвитию фонематических процессов, нарушениям лексическо-грамматической стороны речи, особенностям познавательной деятельности и в школьном возрасте специфическим трудностям в успешном овладении письменной речью.
По мнению профессора Р.Е. Левиной и ее последователей, успешность овладения письменной речью подготавливается еще задолго до ее формирования определенным уровнем развития фонематического слуха, морфологических и синтаксических обобщений, достаточным объемом лингвистических знаний, опытом устного общения ребенка. (Р.Е. Левина, Г.В. Чиркина, Н.И. Жинкин, Р.М. Боскис). У детей с МДР опыт речевого общения беден, а трудности артикуляции и нечеткое различение фонем затрудняют коммуникацию, приводят к ограничению речевой практики, что в свою очередь отрицательно сказывается на уровне подготовки к овладению навыками самостоятельного письма.
Для контингента учащихся с МДР характерны снижение мотивации учебной деятельности, быстрая пресыщаемость ею, скорая истощаемость внимания, эмоциональная неустойчивость.
Переход к интегративным формам обучения младших школьников с МДР, успешность обучения во многом будет зависеть от сформированности универсальных учебных действий. Мы полагаем, что при разработке методов коррекционного обучения навыкам самостоятельного письма данной категории детей необходимо предусматривать создание творческой, продуктивной учебной деятельности, направленной на воспитание у детей потребности излагать свои мысли и чувства посредством создания письменного текста, формируя при этом личностные, познавательные, коммуникативные и регулятивные учебные действия.
Список литературы
1. Карелина, И. Б. Дизартрические расстройства [Текст] / И. Б. Карелина. // Дефектология. – 1996. – № 5.
2. Левина, Р. Е. Нарушения чтения и письма у детей: Избранные труды [Текст] / Р. Е. Левина; под ред. Г. В. Чиркиной, П. Б. Шошина. – М. : Изд-во Аркти, 2005.
3. Российская, Е. Н. Методика формирования самостоятельной письменной речи у детей [Текст] / Е. Н. Российская. – М. : Айрис-пресс, 2004.
А. А. Хидиятова
научный руководитель Е. В. Резникова, к. п. н. доцент