Особенности психического развития детей с ограниченными возможностями здоровья

Ю. М. Байрамгулова, Л. Б. Осипова

ОСОБЕННОСТИ РАЗВИТИЯ ОБЩЕНИЯ СО СВЕРСТНИКАМИ

ДЕТЕЙ СТАРШЕГО ДОШКОЛЬНОГО ОЗРАСТА

С НАРУШЕНИЯМИ ЗРЕНИЯ

Общение – один из важнейших факторов общего психического развития

ребенка, этапы развития которого характеризуются конкретной социальной системой отношений ребенка с другими людьми, куда он попадает с момента рождения.

Исследованию общения посвящены работы А.Н. Леонтьева, М.И. Лисиной, Б.Ф. Ломова, Е.О.Смирновой и других ученых, утверждающих, что под влиянием общения происходит качественная перестройка психики ребенка, в результате чего изменяются его взаимоотношения с людьми и окружающей действительностью в целом.

Общение, по мнению М.И Лисиной, является чрезвычайно сложным и емким понятием. Часто оно трактуется как взаимодействие двух и более людей с целью установления и поддержания межличностных отношений, достижения общего результата совместной деятельности [1].

В общении происходит обмен информацией, смыслами, возникают межличностные отношения, раскрывается и формируется характер, ребенок овладевает различными социальными ролями, получает возможность обеспечить свою идеальную представленность в другом человеке, персонализироваться.

Важным компонентом общения является общение ребенка со сверстниками. Безусловно, взаимодействие ребенка со сверстниками – это не только прекрасная возможность совместно познавать окружающий мир, но и возможность общения с детьми своего возраста. Дети старшего дошкольного возраста активно интересуются друг другом, у них появляется выраженная потребность в общении со сверстниками. Е.О. Смирнова утверждает, что специфика общения дошкольников со сверстниками во многом отличается от общения со взрослыми. Контакты со сверстниками более ярко эмоционально насыщены, сопровождаются резкими интонациями, криками, кривляниями, смехом. В контактах с другими детьми отсутствуют жесткие нормы и правила, которые следует соблюдать, общаясь со взрослым. Разговаривая со старшими, ребенок использует общепринятые высказывания и способы поведения. В общении со сверстниками дети более раскованны, говорят неожиданные слова, передразнивают друг друга, проявляя творчество и фантазию [2].

Содержание, потребности, мотивы и средства общения со сверстниками существенно изменяется по всем параметрам на протяжении всего дошкольного возраста. В процессе общения со сверстниками у дошкольников формируются коммуникативные способности, умение контактировать с окружающими людьми – необходимая составляющая самореализации человека, его успешности в различных видах деятельности, расположенности к нему окружающих людей. Развитие этих способностей – важное условие нормального психического развития ребенка, а также одна из основных задач подготовки его к дальнейшей жизни [5].

Для ребенка с нарушенным зрением общение приобретает дополнительное значение, так как оно является эффективным средством коррекции и компенсации вторичных отклонений в психическом развитии, возникающих на фоне зрительного дефекта.

Однако нарушения зрения, имеющие различную этиологию и различные проявления, отрицательно сказываются на развитии психики ребенка, и как следствие, на формировании средств общения.

П.М. Залюбовский, Л.В. Егорова, В.П. Ермаков, А.Г. Литвак, Л.И. Плаксина, Л.И. Солнцева отмечают, что нарушения зрения провоцируют неадекватное развитие неречевых средств общения, воздействуя на объем и качество общения, а также затрудняют ребенку вхождение в социальную среду, в которой он живет и формируется как личность [3].

По мнению ученых, в общении дошкольников с нарушениями зрения присутствует вербализм, неполнота, фрагментарность образов окружающего мира, трудности распознавания и классификации психического состояния партнера по общению, узость сложившихся представлений о социальном характере межличностного взаимодействия.

Часто зрительный дефект вызывает затрудненность общения, заставляя ребенка чувствовать себя отверженным. Неадекватная самооценка и слабая социальная адаптация, характеризующие детей с нарушениями зрения, приводят к нарушениям процесса межличностного общения (П.М. Залюбовский, А.Г. Литвак и др.).

Анализ психолого-педагогической литературы позволил выявить следующие трудности в общении детей с нарушениями зрения:

- трудности как непосредственного, так и опосредованного общения;

- неадекватное развитие неречевых средств общения;

- снижение объёма и качества общения;

- трудности вхождения в социальную среду, в которой ребёнок живёт и формируется как личность;

- неадекватная жестикуляция в процессе общения, которая в норме призвана точнее и полнее передавать отношения к собеседнику;

- нарушения общения приводят к тяжелым отклонениям в поведении, отражаются на развитии социально значимых качеств личности.

Таким образом, у детей с нарушениями зрения процесс развития общения проходит медленнее, чем у сверстников с нормальным зрением. У детей наблюдается проявление беспомощности в различных видах деятельности, снижение познавательного интереса и желаний к самопроявлению, возникновению большой зависимости ребенка от взрослого.

При нарушениях зрения, по мнению В.А. Феоктистовой, процесс общения со сверстниками протекает так же, как и у нормально видящих сверстников, однако недостаточность и неточность зрительных впечатлений приводит к особенностям его протекания [4].

Для выявления особенностей общения со сверстниками детей старшего дошкольного возраста с нарушениями зрения нами был организован диагностический эксперимент. В исследовании приняло участие 10 детей старшего дошкольного возраста, имеющих нарушения зрения. Эксперимент проводился на базе МБДОУ «ДС №138» компенсирующего вида для детей с нарушениями зрения города Челябинска.

Особенности направленности общения ребенка со сверстниками, отражающего его отношение к ним, определялись с помощью методики «Рукавичка», автор Г.А. Цукерман.

Цель: выявление умения детей устанавливать отношения сотрудничества.

В ходе эксперимента каждому из детей, сидящих парами, предлагали по одному изображению рукавички и просили украсить их одинаково, т. е. так, чтобы они составили пару. Дети могли сами придумать узор, но сначала им необходимо было договориться между собой, какой узор они будут рисовать.

Эксперимент предполагал проведение двух серий.

В первой серии каждая пара получала изображение рукавичек в виде силуэта (на правую и левую руку – по одному на каждого ребёнка) и по одному одинаковому набору цветных карандашей. Детям необходимо было договориться только о рисунке на рукавичках.

Во второй серии каждая пара получала изображение рукавичек в виде силуэта (на правую и левую руку – по одному на каждого ребёнка) и один набор карандашей на двоих. Таким образом, детям необходимо было договориться не только о рисунке на рукавичках, но распределить очередность пользования карандашами.

В ходе выполнения задания мы выявили умение детей действовать совместно.

Анализ экспериментальных данных позволил выявить следующие особенности общения со сверстниками.

Детям было сложно договориться. Только 40% детей обсуждали свои действия в процессе рисования и приходили к единому мнению. 60% детей, замечая расхождения в рисунках, не могли уступить друг другу, настаивая на своём, что говорит о снижении продуктивности общения у данной категории детей, неумения придать общению конструктивный характер.

Большинство детей (50%) проявляли нейтральное отношение к сверстнику, процессу и результату деятельности, вели себя отчуждённо, самостоятельно не вступая в общение.

Многие дети рисовали, не учитывая пожелания партнера. Взаимный контроль осуществляли только 30% детей. 30 % детей отказались от помощи сверстника. 40% детей не вступали в общение со сверстниками, когда те обращались к ним за помощью в процессе рисования. Данные особенности общения детей приводили к тому, что узор, выполняемый парой детей на левой и правой рукавичках, получался разным.

Анализ экспериментальных данных позволил распределить детей в три подгруппы в зависимости от уровня развития общения со сверстниками в процессе продуктивной деятельности (рисунок 1).

Рисунок 1. Распределение детей по уровням развития общения со сверстниками

Из рисунка видно, что только у 20% детей общения со сверстниками соответствует высокому уровню. Дети данной подгруппы активно обсуждали возможный вариант узора; приходили к согласию относительно способа раскрашивания рукавичек; сравнивали способы действия и координировали их, строя совместное действие. По ходу рисования придумывали новые элементы, обсуждали их. Эмоциональное отношение к совместной деятельности было позитивным.

50% детей было отнесено к среднему уровню развития общения со сверстниками. Дети в основном не проявляли инициативу, а пассивно следовали за инициатором, однако реагировали на сверстников, пытались подстроиться к работе друг друга.

У 30% детей был выявлен низкий уровень общения со сверстниками. Эти дети предпочитали действовать индивидуально, не пытались договориться или не могли прийти к согласию, каждый настаивал на своем, не проявляли инициативы. Взаимный контроль не осуществлялся, вследствие чего узор получался разным. Эмоциональное отношение к совместной деятельности нейтральное, в некоторых случаях негативное.

На основе этих результатов мы можем сделать вывод, что коммуникативные качества (работа в коллективе) у детей старшего дошкольного возраста слабо развиты.

Анализ теоретической литературы и проведенный эксперимент позволили выявить ряд трудностей в продуктивном общении детей старшего дошкольного возраста со сверстниками. В.З. Денискина, И.Г. Корнилова, Л.И. Плаксина, Л.И. Солнцева, В.А. Феоктистова указывают, что, данные проблемы могут быть преодолены в ходе целенаправленной коррекционной работы, предлагая при этом разнообразные средства коррекции общения со сверстниками.

Рассмотрению особенностей организации коррекционной работы по коррекции общения со сверстниками детей старшего дошкольного возраста с нарушениями зрения будет посвящена наша последующая работа.

Список литературы

1. Лисина, М. И. Проблемы онтогенеза общения [Текст] / М. И Лисина. – М. : Педагогика, 2006. – 320 с.

2. Смирнова, Е. О. Особенности общения с дошкольниками: учеб. пособие [Текст] / Е. О. Смирнова. – М. : Гуманитарный издательский центр ВЛАДОС, 2000. – 145 с.

3. Солнцева, Л. И. Введение в тифлопсихологию раннего, дошкольного и школьного возраста [Текст] / Л.И. Солнцева. – М., 2000. – 200 с.

4. Феоктистова, В. А. Развитие навыков общения у слабовидящих детей / В. А. Феоктистова. – СПб. : Речь, 2005. – 128 с.

5. Шипицына, Л. М. Азбука общения: Развитие личности ребёнка, навыков общения со взрослыми и сверстниками. (Для детей от 3 до 6 лет) [Текст] / Л. М. Щипицына [и др.]. – «ДЕТСТВО-ПРЕСС», 2008. – 98 с.