Уровни педагогической диагностики

Учебно-воспитательный процесс в школе, рассматриваемый нами как многомерная система, значительно сложнее, чем про­стая сумма составляющих его характеристик и сторон, т.е. харак­теристика системы должна содержать новое по сравнению с сум­мой характеристик отдельных ее элементов. Философы этот прин­цип, называемый эмержентностью, трактуют так: система сложнее, чем сумма составляющих ее элементов. В рассматриваемом случае понятие эмержентности означает развитие в личности новых, ра­нее не присутствовавших качеств, импульсов активности, умений взаимодействовать и способности к самоорганизации. Из этого следует, что целостность всех элементов внутри сложной систе­мы, которой является воспитательный процесс, требует отказа от механического суммирования элементов в целое.

Таким образом, в педагогическом процессе выделяются две стороны — движение как развертывание процесса и скачок как переход педагогического процесса на новый уровень или в новое состояние.

Всякое движение есть не только освоение учащимисянового поля деятельности, но и скрытое эволюционное наполнение, причем, может быть, внешне малофиксируемое. Диагностика этой скрытой стороны воспитательного процесса возможна только в проявлении такого наполнения в организуемых педагогом ситуа­циях, где мы можем увидеть новые тенденции и повороты разви­тия личности учащегося.

Моделирование воспитательного процесса ипрогнозирование его развития требуют своего особого представления. В конечном счете формирование личности складывается из альтернатив осо­знанной деятельности, определяемой общественными целями и социальными условиями. Исходным понятием является представ­ление о личности как о сложной системе, обладающей большим разнообразием иколичеством возможностей для своего разви­тия, многообразием направлений изменения исовершенство­вания.

Теоретический анализ сложного учебно-воспитательного про­цесса подводит нас к необходимости выделить в педагогической диагностике три уровня познания: компонентную диагностику, структурную диагностику и системную диагностику.

Первый уровень называется компонентной диагностикой пото­му, что на этом уровне исследуются отдельные компоненты более

сложной самостоятельной более или менее автономной структур­ной части педагогического процесса. Для педагогической диагно­стики такими существенными структурными составляющими яв­ляются: общее физическое развитие школьника, его социальное развитие, профориентационная направленность, воспитательная возможность классного коллектива, общие составляющие учеб­ного процесса в классе и воспитательный потенциал семьи школь­ника. Каждая из названных составляющих частей может быть пред­ставлена конкретными, характеризующими их компонентами. К примеру, уровень общефизической подготовленности учащих­ся характеризуется следующими способностями (они же являют­ся как бы компонентами этой структуры): скоростными, коорди­национными, скоростно-силовыми, выносливостью, гибкостью, силовыми, для диагностики которых имеются специальные тесты. На уровне компонентной диагностики при помощи специальных методов исследования изучаются все компоненты в разрезе каж­дой названной структуры.

На уровне структурной диагностики производится анализ ре­зультатов компонентной диагностики и составляется соответству­ющее диагностическое заключение по каждой структурной части. При диагностике структуры статистика позволяет определить сте­пень взаимосвязанности различных педагогических процессов (вы­явить коэффициент корреляции) и их статистические закономер­ности (частоту и вероятность проявления). Статистические мето­ды являются как бы помощниками для объяснения сущности протекающих процессов. Естественно, что с помощью этих мето­дов создать какую-либо педагогическую теорию, интерпретирую­щую сложнейшие воспитательные процессы, невозможно.

На основе выявленных связей между отдельными сторонами воспитательного процесса создаются логико-математические мо­дели. Сегодня такие модели чрезвычайно широко используются в дидактических исследованиях. Но есть много примеров использо­вания структурного моделирования и в теории воспитания. Решив принципиально одну из сложнейших проблем педагогики — про­блему измеряемости качественных признаков, исследования в области воспитания получили возможность использовать мощный инструмент не только анализа педагогических явлений, но и их сравнения. Отсюда появилась и возможность описания целого ряда процессов на уровне символов, используемых в математической логике, а также проведения анализа формируемого процесса не на реальном процессе, а на его модели. Это позволило перейти от изучения отдельных сторон и проявлений в формировании лич­ности к исследованию сложных личностных образований, обще­ственной и социальной позиции, направленности, идейно-нрав­ственной воспитанности, т.е. исследовать системные явления, из­меняющиеся во времени.

На уровне системной диагностики проводится анализ полу­ченных результатов и выводов структурной диагностики и офор­мляется окончательное научно обоснованное заключение, харак­теризующее:

• существующую в данном классе (школе) систему образования и воспитания;

• функционирование педагогической системы во времени;

• существенные внутренние и внешние связи педагогической системы;

• перспективы педагогической системы;

• правильность выбранных средств и путей достижения педагогических целей.

Уровень системной диагностики позволяет не только выявлять основные связи внутри процесса, но и предсказать основные ре­зультаты формирования личности с учетом влияющих на этот процесс значимых факторов, т.е. прогнозировать, описывать из­менения личности учащихся, которые могут произойти в буду­щем. На этом этапе у исследователя появляется возможность пред­ставить свою теорию в виде знаковой системы, а это, в свою оче­редь, позволяет на основе математической модели создавать и разрабатывать новые содержательные теории формирования лич­ности, т.е. перейти к описанию на языке науки таких сложнейших процессов, как формирование личности в целостном педагоги­ческом процессе, взаимодействие воспитателя и воспитанника, становление личности школьника, формирование творческой индивидуальности учителя и т.д.

3. Организационно-педагогические требования к проведению диагностических процедур

1. Педагогическая диагностика всегда требует особого внимания, особой чуткости к ребенку, обязательного его согласия и предрасположенности.

2. Педагогическая диагностика должна быть построена на совместной деятельности и взаимопомощи учителя и учащихся. Всем должно быть полезно и интересно.

3. Перед проведением педагогических диагностических процедур все учащиеся должны быть морально и психологически подготовлены к тому, чтобы воспринимать результаты диагностики спокойно, без всяких волнений и переживаний.

4. Во время проведения диагностических процедур необходимо исключить всякое постороннее влияние или взаимовлияние учащихся, для чего при тестировании рассаживать их за отдельные парты.

5. Работа с тестами должна проводиться в абсолютной тишине.

6. Учитель, занимающийся педагогической диагностикой, должен хранить профессиональную тайну. Сведения, полученные в процессе диагностического исследования, могут быть использо­ваны только для совершенствования учебно-воспитательного процесса.