Глава 4. андрагогика как область научного знания
УДК 378.013(075.8)
ББК 74.58
К75
Р е ц е н з е н т ы :
Н. Б. Щетинская–доцент кафедры педагогики
и психологии Кубанского государственного университета культуры и искусства, канд. пед. наук;
В. А. Луговский–профессор кафедры педагогики
и психологии Кубанского государственного аграрного университета, д-р ист. наук
Кох М. Н.
К75 Основы педагогики и андрагогики : учеб. пособие /
М. Н. Кох, Т. Н. Пешкова. – Краснодар : КубГАУ, 2015. – 90 с.
ISBN 978-5-94672-869-0
Учебное пособие содержит сведения о педагогике как науке, педагогике как теории обучения, педагогике как теории воспита-ния, глоссарий. В книге рассмотрены вопросы, касающиеся андра-гогики как области научного знания, учебной дисциплины. Рас-крыты андрагогические основы профессионального развития лич-ности. Темой, определяющей содержание пособия, является вопрос
о взрослом человеке как субъекте обучения. В книге представлен материал для самостоятельной работы: темы рефератов, список литературы, вопросы для самоконтроля.
Предназначено для лиц, обучающихся по программе подготов-ки магистров, для аспирантов, студентов вуза.
УДК 378.013(075.8)
ББК 74.58
| © | Кох М. Н., | |
| Пешкова Т. Н., 2015 | ||
| © | ФГБОУ ВПО «Кубанский | |
| ISBN 978-5-94672-869-0 | государственный аграрный | |
| университет», 2015 |
ОГЛАВЛЕНИЕ
Предисловие................................................................................................ 5
Глава 1. Педагогика как наука....................................................... 7
1.1 Становление педагогической науки.................................. 7
1.2 Основные категории педагогики........................................ 10
1.3 Современная структура педагогики.................................. 12
Глава 2. Педагогика как теория обучения........................... 16
2.1 Дидактика: понятия, основные функции....................... 16
2.2 Обучение как способ организации
педагогического процесса............................................................... 17
2.3 Виды обучения и их характеристика................................. 25
Глава 3. Педагогика как теория воспитания...................... 32
3.1 Воспитание как педагогическая категория.................. 32
3.2 Основные направления воспитания................................. 33
3.3 Методы и средства воспитания............................................ 38
Глава 4. Андрагогика как область научного знания,
сфера социальной политики, учебная дисциплина....... 46
4.1 Предмет андрагогики.................................................................. 46
4.2 Междисциплинарный характер андрагогики.............. 51
4.3 Андрагогический компонент подготовки
преподавателей среднего и высшего учебного
заведения................................................................................................... 55
Глава 5. Взрослый человек как субъект обучения........ 60
5.1 Различные подходы к возрастной периодизации
личности..................................................................................................... 60
5.2 Специфика возрастных информационных
запросов. Преимущества и противоречия
образования во взрослом возрасте............................................ 65
5.3 Профессионально-личностное становление
человека в системе непрерывного образования............... 67
Глава 6. Андрагогические основы
Профессионального развития личности.
Организация педагогического контроля
в высшей школе........................................................................................ 72
6.1 Закономерности перехода от детской модели
обучения к взрослой. Андрагогические задачи этапа
базовой подготовки............................................................................ 72
6.2 Развитие профессионально-личностного
потенциала в системе повышения квалификации
и переподготовки кадров................................................................. 76
6.3 Обучающие возможности профессиональной
аттестации кадров................................................................................ 78
Заключение.................................................................................................. 83
Глоссарий....................................................................................................... 84
Список литературы................................................................................ 87
ПРЕДИСЛОВИЕ
В последние десятилетия внимание к проблеме обучения взрослого постоянно повышается в связи с ростом в обществе как потребности, так и возможности многократного повыше-ния квалификации, переобучения или смены профессии для трудящихся граждан. Потребность обучения и переобучения взрослых появилась в связи с возросшими культурными за-просами, осознанием потребности в посильном обучении и по-знании нового.
В содержании пособия освещены основные вопросы дисци-плины «Основы педагогики и андрагогики», даны теоретиче-ские основы педагогики и андрагогики как области человеко-знания и социальной практики.
Целью курса «Основы педагогики и андрагогики» является повышение общей и педагогической культуры обучающихся, формирование целостного представления о взрослом человеке как субъекте обучения.
Изучение дисциплины направлено на решение следую-щих задач:
1. Приобретение системы знаний об основных направлени-ях развития педагогической науки и андрагогики как разви-вающейся отрасли научного знания.
2. Формирование опыта анализа профессиональных
и учебных проблемных ситуаций, организации профессиональ-ного общения и взаимодействия, опыта учета индивидуально-психологических и личностных особенностей взрослых людей в процессе обучения, стилей их познавательной и профессио-нальной деятельности.
3. Усвоение теоретических основ проектирования, органи-зации и осуществления образовательного процесса для взрос-лой аудитории, имеющей опыт учебно-познавательной дея-тельности, диагностики его хода и результатов.
Учебное пособие состоит из 6 глав, в которых последователь-но представлены анализ основных направлений развития педа-гогической науки и андрагогики как развивающейся отрасли на-учного знания; рассмотрены теоретические основы проектиро-вания, организации и осуществления образовательного процесса
для взрослой аудитории, имеющей опыт учебно-познавательной деятельности, основы диагностики его результатов.
Практическая направленность обусловила включение в со-держание пособия вопросов для обсуждения и размышления, практических заданий, перечня рекомендуемой литературы, тем реферативных работ. Они предназначены для самостоятельной учебно-исследовательской работы студентов, учета индивиду-ально-психологических и личностных особенностей взрослых людей в процессе обучения, стилей их познавательной и профес-сиональной деятельности, рефлексии.
Темы рефератов
1. Смысл человеческого бытия и ценности образования.
2. Образование – всеобщая форма развития личности и общества.
3. Образование, как единство обучения, воспитания и развития.
4. Педагогический идеал и его конкретно-историческое во-площение.
5. Философские и психологические концепции образования. Проблема таксономии образовательных целей.
6. Идея непрерывного образования, его цели, содержание, структура.
7. Структура педагогической науки.
8. Основные модели образования.
9. Стратегия развития образования.
10. Общекультурное значение педагогики.
Рекомендуемая литература
1. Бордовская Н. В. Педагогика : учебник для вузов / Н. В. Бордовская, А. А. Реан. – СПб. : Питер, 2000. – 299 с.
2. Зайцева Т. П. Энциклопедия современного учителя / Т. П. Зайцева. – М. : Астрель, 2000. – 264 с.
3. Сластенин В. А. Педагогика : учеб. пособие / В. А. Сластенин, И. Ф. Исаев, Е. Н. Шиянов. – М. : Академия, 2002. – 565 с.
Глава 2. ПЕДАГОГИКА
КАК ТЕОРИЯ ОБУЧЕНИЯ
Педагогического процесса
Обучение –самый важный и надежный способ получениясистематического образования. Обучение есть не что иное как специфический процесс познания, управляемый педаго-гом. Всякое целенаправленное обучение дает ребенку обра-зование.
Обучение как процесс имеет задачную структуру, движение
в процессе обучения идет от решения одной учебной задачи к другой, продвигая ученика по пути познания: от незнания к знанию, от неполного знания к более полному и точному. Обучение не сводится к механической передаче знаний, умений и навыков. Это двусторонний процесс, в котором в тесном взаимодействии находятся педагоги и воспитанники (учащие-ся). Обучение как процесс двухкомпонентен: содержит в себе преподавание и учение.
Преподавание – специальная деятельность взрослых на-правленная на передачу детям суммы знаний, умений, навыков
и воспитание их в процессе обучения.
Общая структура преподавания включает в себя:
– педагогическую обработку передаваемых детям знаний, умений и навыков;
– искусство их воспроизведения и разъяснения;
– выявление детских задатков, способностей;
– стимулирование детской познавательной деятельности;
– осуществление диагностики;
– организация практической деятельности (учения детей).
Учение –специально организованная,активная самостоя-тельная познавательная трудовая и эстетическая деятельность детей, направленная на освоения знаний, умений, навыков, раз-витие психических процессов и способностей.
Обучение, преподавание, учение – основные категории ди-дактики.
Дидактика – отрасль педагогики,направленная на изуче-ние и раскрытие теоретических основ организации процесса обучения (закономерностей, принципов, методов обучения),
а также на поиск и разработку новых принципов, стратегий, ме-
тодик, технологий и систем обучения.
Итак, процесс обучения можно рассматривать как специ-
фический процесс познания, управляемый педагогом.Тольков процессе обучения познание приобретает форму особой, присущей только человеку учебно-познавательной деятель-ности, или учения.
В традиционной практике обучения утвердилась и стала фактически универсальной логика обучения от восприятия кон-кретных предметов и явлений к образованию представлений и от обобщения конкретных представлений к понятиям.
Логика обучения
1 уровень
Образование представлений
Восприятие конкретного
предмета
2 уровень
Обобщение представлений Формирование понятий
Эта логика, закономерная для обучения в начальных клас-сах используется и при организации обучения старших школь-ников и взрослых.
1 уровень – чувственное познание (живое созерцание).Созер-цание следует рассматривать в широком смысле как чувственное проникновение человека в сущность предмета при помощи всех органов чувств. В основе чувственного познания лежат первич-ные познавательные процессы: ощущение и восприятие.
При организации восприятия как целенаправленной дея-тельности, т. е. наблюдения,необходимо исходить из того,чтонаибольшей пропускной способностью обладает зрительный анализатор.
Однако в обучении пропускную способность регулирует не сам анализатор, а мозг, поэтому, как установлено в эксперимен-тах и подтверждено опытным путем, на одну единицу инфор-мации, подлежащей усвоению, необходимо давать две единицы пояснений, т. е. дополнительной информации.
На восприятие информации в процессе обучения оказыва-ют влияние многие факторы, в частности частота передачи, скорость (темп), психическое состояние обучаемого, день не-дели, часы занятий и др. Содержание восприятия зависит и от поставленной перед учениками задачи, от мотивов его дея-тельности и установок, эмоций, которые могут изменять со-держание восприятия.
2 уровень – абстрактное мышление (понимание, осмысле-
ние, обобщение). Образы и представления как результаты дея-тельности восприятия всегда имеют определенное смысловое значение. Это объясняется тем, что восприятие теснейшим об-разом связано с мышлением, с пониманием сущности воспри-нимаемых предметов и явлений. Сознательно воспринять предмет – это значит мысленно назвать его, т. е. соотнести с оп-ределенной группой, классом предметов, обобщить его в слове.
Понимание сообщаемой информации осуществляется черезустановление первичных, в значительной мере обобщенных, связей и отношений между предметами, явлениями и процес-сами, выявление их состава, назначения, причин и источников функционирования. В основе понимания лежит установление связей между новым материалом и ранее изученным, что в свою очередь является основанием для более глубокого и раз-ностороннего осмысления учебного материала.
Осмысление изучаемой информации требует задействова-ния общеучебных умений и навыков, опирающихся на сложные мыслительные операции: анализ и синтез, сравнение и сопос-тавление, классификация и систематизация и др. Осмысление учебного материала сопровождается формированием у учащих-ся определенных отношений к нему, понимания его социально-го, в том числе и практического, значения и личной значимости. Осмысление непосредственно перерастает в процесс обобще-ния знаний.
Обобщение характеризуется выделением и систематизаци-ей общих существенных признаков предметов и явлений. Это более высокая по сравнению с осмыслением ступень абстраги-рования от конкретного, момент перехода от уяснения смысла
к определению понятия. Научные понятия всегда абстрактны, поскольку в них фиксируется отвлечение от конкретных пред-метов и явлений. Оперирование научными понятиями на этапе обобщения знаний приводит к установлению связей между ними, к формированию суждений. Сопоставление суждений приводит к умозаключениям, к самостоятельным выводам и доказательствам.
Учитывая возможность применения в обучении как анали-
тической так и дедуктивно-синтетической логики учебного про-цесса, надо особо заметить, что обобщение завершает(в основ-
ном) обучение, если избран индуктивно-аналитический путь. Придедуктивно-синтетической логике, наоборот, обобщенные дан-ные в виде понятий, определений, теорий, законов вводятся
в начале изучения темы или же в процессе ее изучения.
Применение знаний (практика). Необходимыми структур-
ными компонентами процесса усвоения являются тесно взаи-мосвязанные закрепление и применение знаний. Закрепление предполагает повторное осмысление и неоднократное воспро-изведение изучаемого с целью введения нового материала
в структуру личного опыта ученика. Оно естественно требует задействования механизмов памяти, однако не может сводить-ся к механическому заучиванию фактов, определений, способов доказательства и т. п. Эффективность закрепления обусловлена
системой упражнений в применении знаний на практике. Принципы обучения –это исходные дидактические положе-
ния, которые отражают протекание объективных законов и за-кономерностей процесса обучения и определяют его направ-ленность на развитие личности.
Принципы обучения определяют позиции и установки, с которыми учителя и преподаватели подходят к организации процесса обучения и к поиску возможностей его оптимизации.
По мере развития практики и теории обучения открыва-лись новые принципы обучения, видоизменялись старые.
Один из первых принципов – принцип природосообразности был сформулирован Я. А. Коменским. Он отмечал, что как все
в природе начинается с весны, так и обучение в жизни человека должно начинаться в весне жизни (детстве). Утренние часы наи-более удачны для занятий, так как утро соответствует весне; все подлежащее изучению должно быть расположено так по ступе-ням возраста, чтобы учащимся предлагалось для изучения то, что доступно особенностям восприятия. Следовательно, идея природосообразности является основой таких принципов обу-чения как постепенность, последовательность и самодеятель-ность. Впоследствии, спустя 150 лет А. Дистерверг сформулиро-вал принципы природосообразности и культуросообразности. Суть последнего заключается в том, что при обучении должна приниматься во внимание вся современная культура.
Принципы обучения сформулированные К. Д. Ушинским:
– обучение должно начинаться своевременно и быть по-степенным (пусть дети приобретают понемногу, но не теря-ют ничего из приобретенного и пользуются им для приобре-тения нового);
– обучение должно вестись природосообразно, в соответст-вии с психологическими особенностями учащихся;
– порядок и систематичность – одно из главных условий ус-пеха в обучении; школа должна давать достаточно глубокие и основательные знания;
– обучение должно развивать у учащихся самодеятель-ность, активность, инициативу;
– обучение должно быть посильным для учащихся, не чрез-мерно трудным, не чрезмерно легким;
– преподавание всякого предмета должно идти непременно таким путем, чтобы на долю воспитания оставалось ровно столько труда, сколько могут одолеть его молодые силы.
Все принципы могут быть представлены как система, со-
стоящая из содержательных и процессуальных(организацион-
но-методических принципов). Такое деление методически пра-вомерно, так как помогает ответить на вопрос: как учить и
чему учить.
Содержательные принципы обучения:
1. Гражданственности –выражается в ориентации содер-жания образования на развитие субъектности личности, ее со-
циальной зрелости.
2. Принцип научности образования –соответствие содержа-
ния образования уровню развития современной науки. Прин-цип научности определяет требования к разработки учебных
планов, учебных программ и учебников.
3. Принцип воспитывающего обучения – этот принцип пред-
полагает формирование в процессе обучения базовой культуры личности: нравственной, правовой, эстетической, физической,
культуры труда и жизнедеятельности.
4. Принцип фундаментальности и прикладной направленно-
сти обучения – связь обучения с жизнью,теории с практикой. Процесс обучения предполагает ориентированность на единст-во знаний и умений, сознания и поведения. Это требование вы-текает из признанного в отечественной педагогике и психоло-гии единства сознания и деятельности, согласно которому соз-нание вытекает, возникает, формируется и проявляется в дея-
тельности.
Организационно-методические принципы обучения:
1. Преемственность –касается содержания обучения,егоформ и способов, стратегий и тактик. Она позволяет объеди-нить и иерархизировать отдельные учебные ситуации, в еди-ный целостный процесс постепенного освоения закономерных связей и отношений, между предметами и явлениями мира.
В каждый временной интервал обучения педагог решает кон-
кретные задачи.
2. Последовательность и систематичность – принципобеспечивается системным построением программ и учебников
и установлением межпредметных и внутрипредметных связей. Системное структурирование требует вычленения в изучаемом материале ведущих понятий и категорий, установления их свя-зей, с другими понятиями и категориями.
3. Принцип единства группового и индивидуального обуче-
ния –учебный коллектив создает наилучшие условия для об-щения, взаимодействия, обособления личности, обеспечивает социализацию и развитие личности. Групповое обучение обес-печивает опыт оценки и взаимооценки. Этот опыт становится главным фактором развития рефлексии. Вместе с тем важна индивидуализация обучения. Поэтому последнее десятилетие разрабатывались идеи программированного обучения, само-стоятельной работы, индивидуальные творческие задания, ин-дивидуальные консультации.
4. Принцип соответствия обучения возрастным и индиви-дуальным особенностям обучаемых – эффективность учебнойдеятельности снижается, если предъявляемые требования
и организационные структуры обучения отстают от возрас-тных возможностей учащихся или не соответствуют им. Одно-временно с возрастными имеют место и индивидуальные осо-бенности. Уровень познавательных возможностей и личност-ного развития определяет организацию учебной деятельности школьников.
5 . Принцип сознательности и творческой активности обу-
чаемых –активность обучаемых может иметь репродуктивныйили творческий характер. В первом случае она направлена на запоминание и воспроизведение изучаемого материала, вы-полнение задания по заданным алгоритмам. В то же время реализация принципа способствует применению различных форм самоуправления в учебном процессе. Отказ от чрезмер-ной регламентированности поведения учащихся, от ненужной опеки является необходимым условием реализации само-управления в обучении.
6 . Принцип доступности обучения при достаточном уровнеего трудности – требует отказа от эмоциональных и интеллек-туальных перегрузок, учета уровня развития познавательной сферы обучаемых.
7 . Принцип наглядности– «золотое правило дидактики», со-гласно которому при обучении необходимо использовать все органы чувств человека. Эффективность слухового восприятия
информации составляет 15 %, зрительного – 25 %, их одновре-менное включение в процесс обучения повышает эффектив-ность восприятия до 65 %.
8. Принцип продуктивности и надежности обучения – исхо-
дит из положения о том, что если обучение не приводит
к достижению целей образования, то в нем нет педагогической необходимости. Обучение должно быть продуктивным, иметь образовательный, развивающий и воспитательный эффект. Это обязывает каждого преподавателя заботиться о надежности обучения, о прочности, основательности, и гарантированности
достижений обучения.
Методы обучения
Метод деятельности – это способ ее осуществления, кото-рый ведет к достижению поставленной цели. Различные виды деятельности имеют свои внутренние закономерности, прин-ципы, правила и, соответственно, свои методы. Обучение пред-полагает осуществление двух основных видов деятельности: преподавания и учения, проявляющихся в их диалектическом
единстве, поэтому, в педагогике речь идет о методах обучения.
Классификация методов обучения:
1. По источнику передачи и восприятия учебной информации:
– словесные – рассказ, лекция, беседа, конференция, объ-яснение;
– наглядные – наблюдение, демонстрация;
– практические – упражнение, лабораторные работы.
2. По логике передачи и восприятия информации: дедук-тивные, индуктивные.
3. По степени управления учебной работой:
– управляемая работа с книгой;
– самостоятельная работа с книгой.
4. По степени самостоятельности и активности мышления
школьников:
репродуктивные:
– объяснительно-иллюстративные – беседа, устное изло-жение;
– наблюдение;
продуктивные:
– проблемное изложение (метод, при котором вывод де-лает учитель):
решение проблемы учителем,
проблемная ситуация,
проблемная задача;
– частично-поисковый (при котором вывод делается со-вместно):
эвристическая беседа, диспут;
– исследовательский (метод, при котором вывод делает ученик):
опытническая работа, исследовательская,
научная работа.
Функции обучения:
1) вооружить детей знаниями, умениями и навыками, фор-мирование мировоззрения школьников;
2) подготовить ребенка к активному участию в производ-стве и общественных отношениях;
3) общее психическое, интеллектуальное, эмоциональное, волевое развитие детей. Чем организованнее и интенсивнее обу-чение, тем интенсивнее и эффективнее развитие ребенка. В про-цессе жизни обучение и развитие взаимодействуют между собой: обучение ведет за собой развитие, становление способностей, да-рований, а развитие расширяет возможности обучений;
4) общеобразовательная школа закладывает основы проф-ориентационной работы с детьми, в плане выявления и развития задатков, способностей, интересов, дарований и склонностей.
В процессе обучающего и производительного труда, приобретая конкретные знания и навыки в области той или иной профессии, акцентируя личный интерес на определенных общеобразова-тельных знаниях, школьник получает возможность ориентации и выбора профессии, непосредственного перехода в сферу произ-водства или продолжения образования в высшей школе.
Темы рефератов
1. Теории организации содержания образования.
2. Государственная стратегия развития образования.
3. Гуманизация содержания образования.
4. Федеральный и школьный компонент образования.
5. Обучение как многомерное явление.
6. Дидактические системы и модели обучения.
Рекомендуемая литература
1. Бордовская Н. В. Педагогика : учебник для вузов / Н. В. Бордовская, А. А. Реан. – СПб. : Питер, 2000. – 299 с.
2. Зайцева Т. П. Энциклопедия современного учителя / Т. П. Зайцева. – М. : Астрель, 2000. – 264 с.
3. Сластенин В. А. Педагогика : учеб. пособие / В. А. Сласте-нин, И. Ф. Исаев, Е. Н. Шиянов. – М. : Академия, 2002. – 565 с.
Глава 3. ПЕДАГОГИКА
КАК ТЕОРИЯ ВОСПИТАНИЯ
Темы рефератов
1. Общественное воспитание и социальная работа.
2. Причины кризиса современной семьи.
3. Модели семейных отношений.
4. Ошибки семейного воспитания.
5. Правила семейного воспитания.
6. Виды отклоняющего поведения у детей.
7. Технология и искусство воспитания.
8. Комплексный подход к воспитанию.
9. Этические воспитательные дела.
10. Социально- ориентированные воспитательные дела.
11. Эстетические и физкультурные воспитательные дела.
12. Экологические и трудовые воспитательные дела.
13. Компьютерная поддержка воспитания.
14. Методы формирования создания личности.
15. Методы организации деятельности.
16. Методы стимулирования.
Рекомендуемая литература
1. Бордовская Н. В. Педагогика : учебник для вузов / Н. В. Бордовская, А. А. Реан. – СПб. : Питер, 2000. – 299 с.
2. Зайцева Т. П. Энциклопедия современного учителя / Т. П. Зайцева. – М. : Астрель, 2000. – 264 с.
3. Сластенин В. А. Педагогика : учеб. пособие / В. А. Сласте-нин, И. Ф. Исаев, Е. Н. Шиянов. – М. : Академия, 2002. – 565 с.
НАУЧНОГО ЗНАНИЯ, СФЕРА СОЦИАЛЬНОЙ ПОЛИТИКИ, УЧЕБНАЯ ДИСЦИПЛИНА
Предмет андрагогики
В условиях перехода экономики России к рыночным отно-шениям, качественных изменений в сфере науки, техники
и технологий, развития возможностей самореализации лично-сти закономерно происходит усложнение функций и структуры сферы образования взрослых людей. Во второй половине XX в. В сфере образования взрослых сформировались новые принци-
пы обучения, возникла и динамично развивается новая наука об обучении взрослых – андрагогика. Андрагогические основы
и технологические приемы обучения взрослых, находясь в пе-риоде становления и развития, тем не менее, уже оказывают воздействие на всю сферу образования.
Понятие «андрагогика» было введено в научный обиход в 1833 г. немецким историком педагогики А. Каппом и имеет греческое происхождение (андрос мужчина, человек; аго-гейн – вести), таким образом, андрагогика – это «ведение взрослого человека».
В Российском педагогическом энциклопедическом словаре дано следующее определение андрагогики: «Одно из названий отрасли педагогической науки, охватывающей теоретические
и практические проблемы образования, обучения и воспитания взрослых» (2003 г., Б. М. Бим-Бад). Как синонимичные в литера-туре используются такие термины как «педагогика взрослых», «теория образования взрослых».
В странах Европы, Америки андрагогика рассматривается как научный подход к процессу учения взрослых. В этом значе-нии андрагогика – наука понимания (теория) и поддержки (практика) образования взрослых на протяжении всей жизни.
Андрагогика как наука предлагает принципы, методы и сред-ства которые обеспечивают развивающую, социализирующую и адаптирующую роль образования в жизни взрослого человека.
Функцией андрагогики является разработка теоретических
и методологических основ учебной деятельности, помогающих приобретать общие и профессиональные знания, осваивать достижения науки и культуры, выявление более действенных методов, способов мотивации в обучении взрослого человека.
За счет синтеза информации о взрослости как качестве, оп-ределяющем структуру и содержание образовательных потреб-ностей, андрагогическое знание позволяет формировать уро-вень научно-методической оснащенности, более обобщенный по сравнению с дидактикой высшей школы, педагогикой про-фессионального обучения и повышения квалификации.
Развитие теории и практики обучения взрослых в между-народном опыте прошло несколько этапов. Первым этапом в становления андрагогики можно считать почти столетний период, начиная с середины 30-х гг. XIX в. Для многих стран Ев-ропы и Америки это было время стихийного накопления опыта просвещения взрослого населения (преимущественно народ-ных масс), инициированного бурным развитием промышленно-го производства и социальными преобразованиями.
Во второй половине XIX в. в России и за рубежом получают распространение воскресные и вечерние школы, народные школы, музеи, библиотеки. Появляются публикации, в кото-рых признанные научные деятели высказывают свои сообра-жения о задачах и специфике обучения взрослых на основе имеющегося опыта.
В конце XIX в. понятие «обучение взрослых» было выделено в качестве самостоятельного явления, идея самодеятельности взрослого населения в процессе культурно-просветительской работы стала ориентиром в деятельности соответствующих общественных институтах, появляются яркие личности, внося-щие вклад в образование взрослого населения.
Поскольку образование пересекло пределы традиционно установленных возрастных границ, обучение взрослых прочно вошло в практику образовательных учреждений закономерно появились вопросы о том, как учить взрослых.
Возникла необходимость в формировании специальной об-ласти знания, посвященной проблемам образования взрослых.
Оформлению статуса андрагога способствуют создание в учреждениях высшего и дополнительного профессионального образования кафедр соответствующего профиля, разработка
специальных учебных и образовательных программ и откры-тие курсов по подготовке и переподготовке андрагогов, вы-пуск учебных пособий, адресованных «учителям взрослых», рост интереса к различным формам обмена опытом андраго-гической работы.
На рубеже веков вся эта работа в значительной мере коор-динируется на международном уровне в организационном (конгрессы, конференции), исследовательском (научные про-граммы, кросс-культурные исследования), практическом (про-ектная деятельность) планах.
Как наука, познающая и обобщающая практику обучения взрослых, андрагогика позволяет обоснованно формулировать
и реализовывать образовательные цели взрослых людей. Раз-рабатывая теоретические и методологические основы деятель-ности, помогающей приобретать общие и профессиональные знания, осваивать достижения культуры, формировать нравст-венные ориентиры, андрагогика рассматривает образование в контексте жизненного пути человека. Она раскрывает прин-ципы, методы и средства, с помощью которых в жизни взрослых обеспечивается развивающая, социализирующая и адаптирую-щая роль образования. За счет синтеза информации о взросло-сти как качестве, определяющем структуру и содержание обра-зовательных потребностей, андрагогическое знание позволяет формировать уровень научно-методической оснащенности, бо-лее обобщенный по сравнению с дидактикой высшей школы, педагогикой профессионального обучения и повышения ква-лификации. Андрагогическая подготовка делает реальным ре-шение проблемы образования в течение жизни.
Таким образом, линии исторического развития андрагоги-ки как науки, сферы социальной практики и учебной дисцип-лины выстраиваются следующим образом:
– расширение практики образования взрослых и услож-нение социальных и личностных потребностей в сфере обра-зования;
– поиски и формирование государственно-общественных предпосылок и механизмов реализации непрерывности образо-вания на этапе обучения взрослых;
– углубление знания о внутренних закономерностях, обу-словливающих активность и успешность образования взросло-го во все периоды и во всех социальных ситуациях его жизни;
– совершенствование путей интеграции внешних и внут-ренних факторов, обусловливающих эффективность образова-ния взрослого населения;
– интернационализация проблематики образования взрослых. Многие российские ученые рассматривают андрагогику
как самостоятельную науку и научную дисциплину, как об-ласть научного знания и как отрасль педагогической науки (Б. М. Бим-Бад, С. Н. Гавров, С. И. Змеёв и др.). Научный кон-текст андрагогического знания определяется рассмотрением таких категорий, как:
– человек (в его целостности на этапе жизнедеятельности, характеризуемом как взрослость);
– взрослость (качество, задающее возрастной и социальный диапазон рассмотрения специфики взрослого человека как субъекта обучения);
– образование (социокультурный механизм целенаправ-ленного развития и форми