Предмет, основные категории и задачи дидактики.

Дидактика – отрасль педагогики, которая изучает теоретические основы обучения и его содержание. Термин “дидактика” происходит от греческих слов didaktikos – поучающий и didasko – изучающий. Известно, что немецкий педагог Вольфганг Ратке (Ратихий) (1571-1635) назвал свой курс лекций «дидактикой», «искусством преподавания» (1613 г.).

Чешский педагог Я. А Коменский (1592-1670) представил дидактику как систему научных знаний. Его труд «Великая дидактика, содержащая универсальную теорию учить всех всему…» (1657) является одним из первых научных произведений по дидактике. Я.А. Коменский сформулировал важнейшие принципы и правила обучения, многие из которых не потеряли своего значения и в настоящее время. В дальнейшем большой вклад в развитие дидактики внесли многие зарубежные и отечественные педагоги: И.Г. Песталоцци (1746-1827), И.Ф. Гербарт (1776-1841), А.Ф. Дистервег (1790-1866), К.Д. Ушинский (1823-1870), К.Ф. Каптерев (1849-1922), Дж. Дьюи (1859-1952), М.Н. Скаткин (1900-1991), И.Я. Лернер (1917-1996), Ю.К. Бабанский (1927-1987) и другие.

Методологической основой обучения является гносеология – теория познания. Дидактика связана с психологией (общей, возрастной, педагогической, социальной, психологией личности), физиологией высшей нервной деятельности, формальной логикой, социологией, культурологией, кибернетикой, информатикой, историей педагогики, эстетикой, методиками преподавания конкретных учебных предметов. Поэтому правомерно говорить о физиологических, психологических, социокультурных, информационных основах дидактики. Нормативные основы дидактики связаны с тем, что содержание обучения регламентируется образовательными стандартами и нормативными документами, которые разрабатываются на основе стандартов.

Предметом дидактики являются закономерные связи между деятельностью обучающего и обучаемого, а также между компонентами процесса обучения. По мнению, известных дидактов предметом дидактики выступает «связь, взаимодействие преподавания и учения, их единство» (В.В. Краевский), «условия, необходимые для протекания процесса преподавания-учения» (Ч. Куписевич). Дидактика – наиболее разработанная научная отрасль педагогики. Она является одновременно теоретической и нормативно-прикладной наукой. Дидактика решает следующие задачи:

· Определяет задачи обучения, то есть отвечает на вопрос «для чего обучать?».

· Изучает наиболее общие закономерности обучения, формулирует на их основе принципы и правила обучения.

· Определяет содержание обучения, разрабатывает образовательные стандарты, учебные программы и учебно-методические комплексы, отвечая на вопрос «чему обучать?».

· Разрабатывает вопросы о формах и методах обучения, организации обучения в целом, решая проблему «как обучать?». Особенно актуальной сегодня является разработка и внедрение в педагогическую практику технологий обучения.

· Формулирует общие принципы создания и применения средств обучения, играющих существенную роль в образовательном процессе. Иначе, говоря, отвечает на вопрос «с помощью чего обучать?».

· Изучает вопросы, связанные с методологией исследования проблем обучения.

· Анализирует и обобщает передовой педагогический опыт, изучает новации и инновации в процессе обучения.

К основным категориям и понятиям дидактики относятся: обучение, учебный процесс, учение, преподавание, закономерности обучения, принципы обучения, содержание обучения, формы обучения, методы обучения, средства обучения, технология обучения. Дидактика оперирует также понятиями смежных наук (система, содержание, форма, метод, учебные умения, навыки, мотивы, познавательный интерес, мышление и другие).

Обучение - специально организованный, целенаправленный процесс взаимодействия педагога и обучаемых, в результате которого обеспечивается усвоение учащимися определенной системы знаний, способов мышления и деятельности, а также опыта эмоционально-ценностных отношений к себе и окружающему миру.

Закономерность обучения - совокупность объективных, общих, существенных, необходимых, устойчиво повторяющихся связей между дидактическими явлениями, компонентами процесса обучения, характеризующих их развитие и функционирование. Принципы обучения – наиболее общие (руководящие) положения, определяющие требования к содержанию, организации и осуществлению процесса обучения.

Преподавание - управление учебной деятельностью учащихся, помощь им в усвоении знаний, в овладении способами мышления и деятельности, опытом эмоционально-ценностных отношений к себе и окружающему миру. Учебная деятельность (учение) – целенаправленная познавательная деятельность обучающихся, направленная на усвоение системы знаний, овладение способами мышления и деятельности, опытом эмоционально-ценностных отношений к себе и окружающему миру.

Дидактика является теоретической основой для формирования предметных методик (частных дидактик), выполняя по отношению к ним методологическую функцию.

27. Охарактеризуйте изменения в системе высшего образования. Болонский процесс.

Болонский процесс — процесс сближения и гармонизации систем высшего образования стран Европы с целью создания единого европейского пространства высшего образования.

Реформы системы образования, проводимые в постсоветской РФ в рамках «болонского процесса», в своей концептуальной основе направлены на то, чтобы построить в РФ систему образования, аналогичную системам образования стран Запада.

Изменения:

1) в 2007 г. подписан законопроект о введении двух уровней высшего образования - бакалавриат и магистратура.

2) введение оценки трудоемкости в терминах зачетных единиц. Предполагается, что студент может получить зачетные единицы в другом вузе, а его вуз должен их перезачесть.

28. Результаты образования в контексте разных педагогических парадигм.

Парадигма – ведущая концептуальная идея, определяющая направление и характер грядущих преобразований. В одном из словарей читаем: смена образовательной парадигмы – изменение системы образования [47]. Другое определение, теория, выражающая важные, существенные черты действительности.

1. Когнитивно-информационная парадигма. Когнитивно-информационная парадигма исходит из устойчивых представлений о необходимости передачи ребенку максимального количестваиз всех накопленных человечеством знаний, умений и навыков. Трактует направленность учебно-воспитательного процесса совершенно определенным образом, ориентируя учителей напредметные программы, фиксированные, поддающиеся оценке, результаты, селективный отбор многообещающих детей с их последующим углубленным обучением. Желания, потребности личности ребенка здесь, как правило, не учитываются.

Результат обучения: усвоение ребенком знаний, умений и навыков; интеллектуальная развитость.

2. Личностная парадигма. Центр тяжести переносится с интеллектуального на эмоциональное и социальное развитие ребенка. В коллективах, придерживающихся этой педагогической парадигмы, за учениками внимательно наблюдают и обсуждают их личностный рост и развитие, много внимания уделяют интересам и проблемам учащихся. Преподаватели затрачивают много усилий на отбор методов и постановку целей, которые они стараются приспособить к индивидуальному развитию каждого ребенка. Производится сравнительный анализ успехов ученика в свете его предыдущих достижений. Образование в такой педагогической парадигме обретает более широкое основание. Ученик рассматривается как личность, которая сама может выбирать такой путь обучения, который поможет достичь ей лучших результатов. Нередко границы учебных предметов размываются, обучение идет по областям знаний, дела­ется попытка связать различные области знаний и реальную практику. Ре­зультаты таких попыток: проективное обучение, тематическое обучение, обучение по интересам. Учебный материал планируется и преподносится таким образом, чтобы помочь ребенку как можно эффективней взаимодействовать с окружающим миром за стенами школы. Выбор учеником какой-либо специализации– гуманитарной или технической –отсрочивается, пока он сам не поймет, что его привлекает больше. При таком подходе нормы и требования, предъявляемые к учащимся, не могут быть жестко фиксированы.

Результаты обучения: эмоциональная и социальная развитость ребенка; его самостоятельность и т.п.

3. Культурологическая парадигма. Не оспаривая необходимости вооружения детей положительными знаниями и умениями, помогающими выжить в быстро меняющемся мире, культурологическая парадигма воз­вращает учителя к главному, сокровенной задаче формирования личности ребенка. Но в отличие от личностной парадигмы, не фетишизирует свободное воспитание, рассматривает свободу и принуждение как взаимодополня­ющие друг друга начала, считая полное отрицание принуждения в образо­вании отрицанием культуры. Свою главную задачу видит в передаче ценностей культуры следующим поколениям, которые, в силу разных при­чин, могут, между прочим, и не осознавать необходимости в этом. Отсюда и неизбежные элементы педагогического принуждения. Считает, что дос­тижение полноты и целостности миросозерцания выходит далеко за рамки прагматической когнитивно-информационной педагогики. Поэтому при оценке ее (когнитивно-информационной педагогики) результатов более уместно говорить о качестве обучения, нежели оценивать качество образования в целом. В конечном итоге исповедует ценностный взгляд на качество образования, а свою главную задачу видит в воспитании человека духовного.

Результаты: усвоение ребенком ценностей культуры; сформированное целостное миросозерцание ребенка; сформированная личность ребенка как человека духовного.

4. Компетентностная парадигма вырастает из прагматической, когнитивно-информационной парадигмы образования. Но в отличие от нее, осознает невозможность и бессмысленность бесконечного расширения передаваемой следующим поколениям информации, которая, с одной стороны, нарастает лавинообразно, а с другой – устаревает каждые 3–4 года. Настаивает на том, что ожидаемым результатом образовательного процесса является не система знаний, умений и навыков, анабор заявленных государством ключевых компетенций, без которых невоз­можна деятельность современного человека в интеллектуальной, общественно-политической, коммуникационной, информационной и прочих сферах. Компетентностная парадигма нацелена на усиление практической ориентации и инструментальной направленности общего среднего образования. Стремится подготовить человека умелого и мобильного, владеющего не набором фактов, аспособами и технологиямиих получения.

Результаты: компетентность ребенка.

29. Образование детей с нарушением развития. специальная и коррекционная педагогика. создание инклюзивной образовательной среды для учеников с ментальными особенностями: мировоззрение, технологии, этик.

Коррекция (от лат. — исправление) — это система пси­холого-педагогических и лечебных мероприятий, направленных на преодоление или ослабление недостатков психофизического раз­вития и отклонений в поведении у детей.

Дети, которые относятся к системе специального образования:

Дети с нарушениями в развитии — это дети, имеющие отстава­ние (искажение) в психофизическом развитии вследствие нару­шения деятельности различных или нескольких анализаторов (зри­тельного, слухового, двигательного, речевого), а также вследствие органического поражения центральной нервной системы (ЦНС). Термин используется в психолого-педагогической литературе для широкого определения категории детей, нуждающихся в специ­альном образовании.

Дети с отклонениями в психофизическом развитии — это дети, которые имеют перечисленные выше отклонения, но степень их выраженности не ограничивает их возможности в столь резкой сте­пени, как у детей с нарушениями в психофизическом развитии. В психолого-педагогической литературе этим понятием также оп­ределяются дети с преимущественными нарушениями в психофи­зическом развитии функционального характера.

Дети с ограниченными возможностями здоровья — это дети, у которых нарушения в развитии предоставляют им возможность иметь бинефицитарный статус, т.е. позволяют пользоваться соци­альными льготами и пособиями. По традиционной терминологии таких детей раньше называли детьми-инвалидами. Сейчас таких детей часто определяют как проблемных. Поэтому термин «про­блемные дети» также широко используется в психолого-педагоги­ческой литературе.

Дети с особыми образовательными потребностями — это дети, нуждающиеся в специальной коррекционной поддержке и специ­фических методах образования, которые могут быть созданы в ус­ловиях как общеобразовательного дошкольного учреждения, так и дошкольного образовательного учреждения компенсирующего вида. Понятийная парадигма термина широко используется в области специального образования.

Дошкольники с отклонениями в развитии, воспитывающиеся в домашних условиях, могут обучаться в группах кратковременного пребывания при учреждениях компенсирующего и комбинирован­ного вида, при дошкольных отделениях (группах) специальных (коррекционных) образовательных учреждений.

Коррекционная поддержка дошкольников с отклонениями в развитии осуществляется также:

в образовательных учреждениях для детей, нуждающихся в пси­холого-педагогической и медико-социальной помощи в условиях разновозрастных воспитательных групп для детей дошкольного возраста в центрах диагностики и консультирования, психолого-медико-социального сопровождения, психолого-педагогической реабилитации и коррекции и др.;

в оздоровительных образовательных учреждениях санаторного типа для детей, нуждающихся в длительном лечении в условиях групп для детей дошкольного возраста;

в учреждениях дополнительного образования: центры дополни­тельного образования детей, детские оздоровительные центры раз­личного профиля и др.