Формы организации учебного процесса

В СПЕЦИАЛЬНОЙ (КОРРЕКЦИОННОЙ)

ШКОЛЕ VIII ВИДА

Формы организации процесса обучения и их классификация

Под формами обучения подразумевается внешнее выражение согласованной деятельности учителя и учащихся, реализуемой в определенных порядке и режиме. Возникают и совершенствуются они с развитием дидактических систем. Классификация форм обу­чения осуществляется:

1) по количеству учащихся — коллективные, групповые, мик­рогрупповые и индивидуальные занятия;

2) по месту учебы и виду учреждения — дошкольные (занятия), школьные (уроки, работа в мастерских, на пришкольном участке), внешкольные (экскурсии, занятия на дому, на предприятиях);

3) по продолжительности учебных занятий — уроки (40 — 45 минут), коррекционные занятия индивидуального и группово­го характера (ЛФК, логопедические занятия) (от 15 до 25 минут), работа в системе группы продленного дня (самоподготовка) (от 60 до 90 минут);

4) по направленности учебного процесса, целям и задачам
обучения — индивидуальные коррекционные занятия, занятия
по развитию психомоторики и сенсорных процессов, игротера-
пия и т.д.

Каждая из указанных форм обучения соответствует требова­ниям нормативных актов образования, носит государственный, частный и попечительский характер.

Выбор форм определяется системой обучения, организацией и участием соответствующих учреждений системы образования. На­пример: бригадное обучение (в 20-е гг. XX в. в нашем государстве); дифференцированное обучение (по способностям учащихся — мен-геймская система, обучение в коррекционных учреждениях); класс­но-урочная форма обучения (начиная с XVII в. до нашего времени).

Теорию обучения впервые разработал и реализовал на прак­тике Я. А. Коменский. Первой попыткой теоретически обосно­вать и раскрыть основные вопросы учебно-воспитательного про­цесса с умственно отсталыми детьми явилась коллективная рабо­та А. Н. Граборова, Н.Ф. Кузьмина, Ф. М. Новик «Олигофренопе­дагогика»¹.

¹ Граборов А. //., Кузьмина И. Ф., Новик Ф.М. Олигофренопедагогика. — М., I"⁴¹-66

Классно-урочная форма организации учебного процесса в спе-[иальной (коррекционной) школе VIII вида, в отличие от обыч­ной школы, характеризуется следующими особенностями:

_ каждый урок проводится по конкретному предмету;

_ состав учащихся часто бывает разного возраста, а уровень подготовленности к школьному обучению носит индивидуальный

характер;

- урочная система реализуется на основе учебного плана и про­грамм, составленных специально для данного вида учреждений;

- на уроке очень важно использовать различные виды и формы познавательной деятельности;

- обучение осуществляется под педагогическим руководством в липе учителя-дефектолога.

Классно-урочная форма организации учебного процесса имеет преимущество перед другими в том, что деятельность учащихся и учителя строго лимитирована временем, происходит экономная организация учебно-познавательного процесса, создаются усло­вия индивидуально-коллективной деятельности. Основным ком­понентом классно-урочной системы обучения является урок.

Урок — основная форма организации обучения в специальной (коррекционной) школе VIII вида

Урок как целостная система

Что такое урок? Существует мнение, что урок — это система воздействия учителя на учащихся, ограниченная смысловым, вре­менным, организационным показателями учебного процесса. Урок — это сложная и ответственная форма организации обуче­ния группы учащихся или отдельного индивидуума во взаимодей­ствии с учителем. Это целостная динамичная и вариативная фор­ма организации процесса целенаправленного воздействия группы учителей на учащихся, включающихся в образовательный про­цесс.

В указанных определениях урока содержится три основных ас­пекта понятия «урок».

Первый — система обучения, воспитания и развития учащихся через специально организованную форму деятельности учителей и учащихся (Г.А.Ильина, 1984; М.Н.Скаткин, 1974; А.Н.Грабо-Ров, 1951).

Второй — система воздействия на учащихся, ограниченная конкретными показателями: организационным, смысловым, вре­менным (Ю.К.Бабанский, 1989; И.Г.Еременко, 1985).

ретий — динамичная и вариативная форма организации про­са Целенаправленного воздействия учителей на учащихся

(М.И.Махмутов, 1992; П. И. Пидкасистый, 1996; Г. М.Дульнев, 1981; Б. Н. Пузанов, 2000).

Таким образом, урок многогранен и динамичен; многоплано­вый и конкретизированный; специально организованный и за­вершенный. На каждом уроке, на каждом его отдельном этапе решаются конкретные задачи, раскрываются темы программы, определяются формы учебно-познавательной деятельности. «Чет­кий, размеренный порядок работы, строгая дозировка умствен­ной и физической нагрузок, наличие постоянно действующих педагогических стимулов, побуждающих к активной деятельно­сти, свойственных хорошо организованному уроку, создают бла­гоприятные и щадящие условия для обучения умственно отстало­го ребенка, предупреждают нервно-психические перенапряже­ния»¹.

Проблеме урока в специальной (коррекционной) школе VIIIвида уделялось и уделяется достаточно большое внимание. Среди исследователей урока особая роль принадлежит Д. И.Азбукину, А.Н.Граборову, Г.М.Дульневу, И.Г.Еременко. Они определили структуру урока; предложили типизацию уроков; установили внут­реннюю связь между этапами; разграничили задачи обучения, в частности коррекционные.

Основными требованиями, которые предъявляются к уроку в специальной школе, являются:

- реализация на уроке всех дидактических принципов, как об­щедидактических, так и коррекционных;

- создание условий для продуктивной деятельности учителя и учащихся;

- использование достижений современной педагогической (кор­рекционной) теории и практики;

- умелое использование педагогических средств воздействия на обучающихся;

- учет индивидуальных и типологических особенностей уча­щихся;

- научность и достоверность сообщаемых знаний, их практи­ческая направленность;

- рациональное использование на уроках наглядности;

- формирование необходимых знаний, умений и навыков, фор­мирование умения учиться.

Каждый урок специальной (коррекционной) школы решает три основные задачи: дидактическую (общеобразователь­ную), воспитательную и коррекционную.

Общеобразовательная задача предполагает:

- четко определенную дидактическую цель;

¹ Еременко ИГ. Олигофренопедагогика. — Киев, 1985. — С. 123. 68

_ наполнение урока содержанием с учетом требований учеб­ных программ, личностных возможностей детей с нарушением интеллекта;

_ сочетание разнообразных методов обучения;

_ соответствующие интеллектуальным возможностям учащих­ся способы включения их в интеллектуально-познавательную дея­тельность.

Общеобразовательная задача должна быть достаточно конкрет­ной, решаемой, соответствовать возможностям учащихся.

Воспитательная задача предлагает:

- формирование у учащихся потребности в овладении зна­ниями;

- воспитание у учащихся сознательного отношения к учебному процессу;

- использование воспитательных возможностей урока, его учеб­ного материала;

- формирование таких качеств личности, как аккуратность, усидчивость, ответственность, работоспособность, честность и т.д.;

- обеспечение оперативной и обратной связи, помогающей установить контроль за учебной деятельностью.

Коррекционно-развивающие задачи урока:

- комплексное воздействие на учащихся с целью коррекции мышления, речи, памяти, восприятия и внимания;

- формирование и развитие положительных мотивов учебно-познавательной деятельности;

- изучение «зоны актуального развития», проектирование «зоны ближайшего развития»;

- изучение и учет сохранных, незатронутых функций, опора на них;

- использование охранительно-педагогических мероприятий и подходов;

- осуществление индивидуального и дифференцированного подхода к учащимся.

Типы и структура уроков

До настоящего времени существовало огромное количество под­ходов к классификации уроков, нет единой классификации и в ециальной педагогике. Действительно, трудно группировать уро-по общим признакам, так как каждый конкретный урок имеет и цели и задачи, на нем используются разные обучающие тех-стап°^ГИИ' ^{изучается} разный учебный материал, ученический со-_Де ^Не°Днороден по потенциальным возможностям и возрасту

is

осно ^ассиФ^икаЦия урока может быть проведена по следующим чованиям:

1) по содержанию и способу проведения (И.Н.Казанцев);

2) по логическому содержанию работы и характеру познава­тельной деятельности:

- вводный урок;

- урок первичного ознакомления с материалом;

- урок усвоения новых знаний;

- урок применения полученных знаний;

- урок закрепления, повторения, обобщения учебного мате­риала;

- контрольный урок;

- смешанный или комбинированный урок.
Наибольшую поддержку теоретиков и практиков (М.И.Мах-

мутов, В.И.Онишук, П.И.Подласый, М.Н.Скаткин, Н.АСо-рокин, Т.И.Шамова, Г.И.Щукина и др.) получила классифи­кация по:

3) дидактической цели урока и месту урока в общей системе
уроков:

- уроки изучения новых знаний и их формирования;

- уроки обобщения и систематизации знаний;

- уроки контроля и коррекции знаний, умений;

- комбинированные (смешанные) уроки;

- практические уроки.

Под структурой урока понимается внутреннее строение, по­следовательность отдельных этапов. Каждый урок имеет три части — вводную, основную и заключительную, количество этапов в каж­дой части урока в целом может быть больше или меньше. Структу­ру урока общеобразовательной массовой школы, в том числе и специальной (коррекционной), дидакты предлагают оценивать по эффективности учебного процесса, его конечному результату, а не по структурному совершенству и завершенности.

Самым распространенным является комбинированный урок, на нем учитель решает несколько задач. Этапы урока могут быть пред­ставлены в любой последовательности. Деятельность учащихся и учителя на таком уроке динамична, последовательна, соответствует возможностям обучающихся.

В условиях коррекционного обучения классификация уроков может проводится в соответствии:

1) с дидактической задачей и способами ее решения (А. Н. Гра-
боров):

- вводные уроки;

- уроки сообщения новых знаний;

- обобщающие уроки;

- контрольные уроки;

- практические уроки;

2) с общими признаками урока, его задачами (И.Г.Еременко)-

- пропедевтические уроки;

- уроки формирования новых знаний, совершенствования зна-_ий, коррекции; _ уроки систематизации и обобщения знании, умении и навьь ов; _ практические уроки; - коррекиионные уроки; _ комбинированные уроки. Однако выделение такого числа типов уроков вряд ли целесо­образно. Например, единая задача указанных выше уроков — коррекиионная — присутствует во всех перечисленных уроках, поэтому уроки совершенствования и коррекционные уроки не должны выделяться как особые типы уроков;

3) с характером соотношения дидактических и коррекционно-развивающих задач, которые решаются общедидактическими и спе­циальными средствами обучения (дидакты по отдельным методи­кам: А.К.Аксенова, М.Ф.Гнездилов, Г.М.Дульнев, Н.Ф.Кузьми-на-Сыромятникова, М.Н.Перова, Т.И.Пороцкая и др.).

Именно этот подход является основным в классификации уро­ков в специальной (коррекционной) школе VIIIвида. В данной классификации выделяются:

- урок сообщения новых знаний;

- повторительно-обобшающий урок;

- урок формирования и закрепления умений и навыков (прак­тический);

- контрольно-учетный урок;

- комбинированный урок.

Все перечисленные уроки в зависимости от дидактической за­дачи имеют свою структуру, методы обучения, время на конкрет­ный вид учебно-познавательной деятельности.

В коррекционной школе каждая часть урока решает учебно-дидактические, организационно-психологические и учебно-позна­вательные задачи.

Урок в специальной (коррекционной) школе VIIIвида про­должается 40 — 45 минут. В настоящее время возможны вариации (35 минут в 1-м классе).

Огромное значение в реализации задач обучения играет подго­товленность учителя к уроку.

Подготовка учителя к уроку

Меж ^{ОДГотовка} учителя к уроку состоит из трех взаимосвязанных ван^<ДУ™⁰^^{ОЙ этапов:} Диагностики, прогнозирования и планиро-Pohw ^{(МИМахм}Утов, П.И.Пидкасистый, Г.М.Дульнев, В. В. Бо­сния ~~ ^{ИЛИ звеньев} (Т.Н.Ильина, И.Г.Еременко): планиро-системы уроков и конкретизации этого планирования приме-

нительно к каждому уроку. Общепедагогическая подготовка пред­полагает определение всех обстоятельств проведения урока (ме­сто урока в общей системе уроков, возможности учащихся, моти­вы их деятельности, интеллектуальные способности, характер учеб­ного материала). Прогнозирование и планирование позволяют оп­ределить объем знаний учащихся, избрать вид и форму планиро­вания.

В системе общего и специального коррекционного образова­ния определились два вида планирования — тематическое и по­урочное. Содержание тематического планирования можно предста­вить следующей таблицей:

Тематический план составляется учителем до начала работы над темой. Желательно, чтобы в нем нашли отражение все основ­ные составляющие данного вида планирования.

Время урока определяется его структурой, объемом изучаемо­го материала.

Последовательность уроков, их содержание определяются учеб­ной программой по конкретному предмету. Цели и задачи уроков вытекают из общедидактической и коррекционной направленно­сти процесса обучения. Оборудование урока (таблицы, картины, дидактический материал) подбирается с учетом его содержания, предполагаемой методической работы.

Тематическое планирование является основой для поурочного планирования, которое представляет собой описание урока с уче­том его типа, целей и задач.

При отборе материала к уроку учитель должен четко предста­вить, каким количеством терминов, понятий должны овладеть учащиеся; сам владеть учебным материалом; учитывать работо­способность детей; подготовить свое рабочее место, учащихся к учебной деятельности.

Важной является подготовка учащихся к выполнению домаш­них заданий. В настоящее время подготовка учащихся к урокам проводится на самоподготовке, хотя в ряде случаев домашнее за­дание по некоторым предметам можно готовить на уроке. Теоре­тическое обоснование эта идея пока не получила.

В настоящее время огромная роль отводится воспитателю как организатору выполнения домашних заданий. Воспитатель дол­жен подготовить учащихся к выполнению заданий, установить

чередность выполнения конкретных заданий по предметам. Луч-• е всего начинать самоподготовку с заданий по математике,

языку.

Длительность самоподготовки в разных классах-группах неоди­накова (1 —4-е классы — 35 — 40 минут; 5 —7-е классы — до 1 часа; о__Ю-е классы — до 1,5 часа). В процессе выполнения заданий воспитатель осуществляет индивидуальную помощь, если учени­ки затрудняются выполнить задание, он имеет право провести фронтальное объяснение, но ни в коем случае не должен учить детей вновь. Запись домашнего задания для учащихся младших классов делает учитель, старшеклассники сами записывают зада­ния в дневники.

К организации самоподготовки можно привлекать учителей-предметников, особенно в старших классах.

Тесное сотрудничество учителей и воспитателей помогает со­вершенствовать процесс подготовки домашних заданий. Неко­торые школы с продленным днем и интернатские учреждения практикуют ведение тетради сотрудничества учителя и воспи­тателя.

Вот как примерно выглядит запись в «Тетради сотрудничества учителя и воспитателя».

Учителя и воспитатели обсуждают результаты выполнения за­даний, особое внимание уделяют анализу продуктивности работы по конкретному предмету и в целом. После такого взаимного об­суждения намечаются мероприятия, помогающие оптимизировать самоподготовку.

Вопросы и задания

■ Выделите основные признаки, характеризующие формы организа­
ции учебного процесса.

■ пределите основные подходы к классификации уроков.

^ а что особо надо обращать внимание при подготовке к уроку? ^гики ( ^{аКИе типы} УР°^К0В рекомендуют дидакты коррекционной педаго-лы \/т,?^лигоФР^енопедагогики) для специальной (коррекционной) шко-^v"l вида?

5. Если будет возможность, посетите 2 — 3 урока в специальной (кор-рекционной) школе VIII вида, обратите внимание на систему работы учителя на уроке.

6. Что лежит в основе выполнения домашних заданий в условиях са­моподготовки?

Рекомендуемая литература

Аксенова А. К. Методика обучения русскому языку в специальной (кор-рекционной) школе : учебник для вузов / А.К.Аксенова. — М., 1999.

Зотов Ю.Б. Организация современного урока / Ю.Б.Зотов; под ред. П.И.Пидкасистого. — М., 1984.

Махмутов М.И. Современный урок/ М.И.Махмутов. — М., 1986.

Петрова М. Н. Методика преподавания математики в специальной (кор-рекционной) школе VIII вида / М.Н.Петрова. — М., 1999.

Глава 5