С целью качественного усвоения программы курса значительное место отводится методам активного и интерактивного обучения (внутригрупповые дискуссии, кейс-стади, решение ситуационных задач, игры).

ФАКУЛЬТЕТ СОЦИАЛЬНОЙ РАБОТЫ И КЛИНИЧЕСКОЙ ПСИХОЛОГИИ

ОСНОВЫ СОЦИАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ

Учебно-методическое пособие для студентов

по специальности 040101

«Специалист по социальной работе»

Волгоград 2012

УДК: 378

Составители:

к.пед.наук, преп. Чумаков В.И.,

Рецензенты:

Печатается по решению Центрального методического совета

Волгоградского государственного медицинского университета

Основы социального образования:учебно-методическое пособие для студентов по специальности 040101 «Социальная работа в системе здравоохранения» / Сост. к.п.н. В.И. Чумаков; – Волгоград: Изд-во ВолГМУ, 2012.

Методическое пособие адресовано студентам медицинских вузов, обучающихся по специальности социальная работа и клиническая психология со специализацией в системе здравоохранения и освещает базовые категории и вопросы курса, входящего в блок по специальности 040101 «Бакалавр по социальной работе».

СОДЕРЖАНИЕ

Введение…………………………………………….
МОДУЛЬ 1. СОЦИАЛЬНОЕ ОБРАЗОВАНИЕ КАК ОТРАСЛЬ ЗНАНИЯ
Тема 1. Сущность социального образования
Тема 2. Историческое развитие теории и практики социального образования
Тема 3. Воспитание в социальном образовании
Тема 4. Подходы в социальном образовании
МОДУЛЬ 2. МЕТОДЫ СОЦИАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ
Тема 5. Формы обучения в социальном образовании
Тема 6. Методы интерактивного обучения Тема 7. Контроль в социальном образовании
Тема 8. Общение и конфликты в социальном образовании
Список литературы…………………………………….
Тестовые задания……………………………………….

ВВЕДЕНИЕ

Данное методическое пособие предназначено для студентов 1 курса факультета социальной работы и клинической психологии.

Включение дисциплины «Основы социального образования» в спектр общеобразовательных дисциплин позволяет формировать грамотных и социально активных специалистов, осознающих педагогические аспекты своей профессиональной деятельности, способных анализировать и оценивать педагогические процессы и явления.

Цель и задачи освоения дисциплины

Цель освоения дисциплины: вооружить студентов знаниями о специфике социального образования в современных условиях, а также ключевыми компетенциями в осуществлении деятельности специалиста в социальном образовании

Задачи учебной дисциплины:

сформировать у студентов общие представления о социальном образовании, теориях, месте и специфике социального образования в разных сферах деятельности;

выработать представление студентов о целях, содержании, методах, средствах и формах социального образования;

обеспечить формирование у студентов первоначальных умений и навыков осуществления профессиональной социально-педагогической работы в рамках социального образования.

Место дисциплины в структуре ООП ВПО

Дисциплина входит в перечень базовой части предметов ООП. Курс формирует научно-исследовательские навыки, определяет систему понятий социальной педагогики, направлен на формирование профессиональной культуры будущего специалиста, обогащение его социально-педагогическими знаниями, гуманистическими ценностями, выработанными в процессе мировой исторической практики социальной педагогики. Проблемы данного курса рассматриваются в контексте ранее изученных дисциплин или предваряют дисциплины общепрофессионального и специального цикла. Содержание курса в рамках междисциплинарных и межпредметных связей скоординировано с предметами, входящими в учебный план и являющимися базовыми компонентами государственного образовательного стандарта.

МОДУЛЬ 1. СОЦИАЛЬНОЕ ОБРАЗОВАНИЕ КАК ОТРАСЛЬ ЗНАНИЯ

Тема 1: СУЩНОСТЬ СОЦИАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ

Вопросы:

1.Сущность социального образования

2.Задачи социального образования

3.Факторы формирования социального образования

4.Методы, направления, школы и отрасли социального образования.

5.Основные категории социального образования.

1. Сущность социального образования

Автором термина «социальное образование» является ректор РГСУ В.И. Жуков.

Сущность категории «социальное образование» (Штинова)

Образование представляет собой многомерное педагогическое явление, функционирующеев четырех ипостасях (как социальный институт, как система, как процесс, как результат), которые сформировались в результате трансформации образования в его сущностные качества.

Социальное образование представляет собой разновидность профильного образования и в системном аспекте определяется как

•подсистема образования, включающая преемственно взаимосвязанные компоненты содержания общего образования;

•специальности и направления подготовки разных уровней профессионального образования;

•реализующие их учебные заведения и органы управления, структурно и функционально сориентированные на потребности социальной сферы.

базовые принципы социального образования:

•гуманизм,

•последовательность и целостность социального образования;

•использование в содержании социального образования мировых образовательных стандартов;

• единство государственных, общественных, профессиональных и индивидуальных ценностей;

•воспитание активного отношения к общественной жизни.

Объект социального образования (Старовойтова Л.И.)

•социальное образование является относительно самостоятельным направлением в системе современного образования,

•имеет исторические, научные и практические предпосылки.

•Объектом социального образования в широком смысле является целостная система образовательного влияния на социальное развитие личности и общества,

• узком смысле - специально организованные профессиональные действия, направленные на формирование (или восстановление) адаптации к социальному функционированию

Сущность соц. образования (Холостова)

•под социальным образованием понимают:

подготовку и переподготовку специалистов в области социальных наук;

•обучение специалистов различного профиля социальным наукам, их социальное воспитание;

подготовку и переподготовку специалистов для учреждений социальной сферы и управления;

в узком смысле социальное образование иногда сводят или к социологическому (нередко к обществоведческому)

Сущность соц. образования (Холостова) ч. 2

социальное просвещение, воспитание широких масс населения, формирование у них умения взаимодействовать в социуме в рамках определенного социально-исторического пространства — времени;

формирование, воспроизводство определенного менталитета,

систем социокультурных принципов,

смысложизненных ориентаций,

социальных идеалов, составляющих фундамент социальной культуры,

общественного интеллекта,

образа жизни народа того или иного государства, нации, человеческой общности.

2. Задачи социального образования (Ярская-Смирнова)

•Подготовка работников социальной сферы;

•Разработка практических технологий интеграции инвалидов в просесс образования и их интеграция в социум (инклюзивное образование);

Тесная интеграция образования и других социальных институтов (СМИ, общественные организации, социальные службы);

Отход от принципа «централизации» управления образованием (смена дискурса от технократизма к социальности);

Формирование гражданского общества и правового государства;

Учет поликультурности российского общества.

Становление многоуровнего непрерывного андрагогического образования

Выделяются основные задачи социального образования:

•профилактика социальных проблем;

•разработка и внедрение инновационных технологий личностной реализации;

•реализация социальных технологий в социальных учреждениях

•В числе главных задач социального образования называют установление `баланса` потребностей человека и общества (А.А. Козлов и Т. Шанин), что достигается выдвижением приоритетных ценностей в виде соблюдения интересов человека.

Целостность социального образования как педагогического феномена обусловливают следующие функции:

•системообразующая - обеспечение условий для подготовки и переподготовки профессиональных кадров, системно ориентированной на потребности социальной сферы и гибко реагирующей на их изменение; обеспечение устойчивой обратной связи социального образования с социальной сферой;

•социальная - обеспечение условий для эффективного функционирования, оптимального развития и гуманистически ориентированного преобразования сферы социального воспроизводства, регулирования социальных отношений и связей между субъектами и социальными структурами;

•антропологическая - обеспечение условий для успешного социального развития каждого человека в его индивидуальной социальной ситуации.

3. Факторы формирования социального образования

•социологические детерминанты –

•1) необходимость профессионализации сферы социальной защиты населения и других видов деятельности, выполняющих функцию регулирования социальных отношений в обществе (актуальная детерминанта);

•2) необходимость развития социальной сферы в соответствии с требованиями построения социального и правового государства (ближайшая перспективная детерминанта);

•3) необходимость радикального преобразования социальной сферы в интересах человека в соответствии с требованиями гуманизации жизни общества (стратегическая перспективная детерминанта),

Детерминанты социального образования ч. 2

•антропологические детерминанты –

•1) необходимость социального обучения и воспитания детей на регулярной всеобщей основе;

•2) необходимость целенаправленной я целесообразно организованной педагогической и социальной помощи детям и взрослым с разными индивидуальными проблемами социального развития, свидетельствуюпщие о потребности общества в непрерывном и дифференцированном социальном образовании.

Факторы развития социального образования (Холостова)

•Радикальное реформирование всех сторон жизни общества – возникновение социальной потребности в с.о.

•саморазвитие социальных наук, их интеграции и дифференциации, трансформации в связи со сменой, эволюцией научных картин мира и способов познания;

• возникли теория и методика социальной работы, конфликтология, валеология, социальная психология и др,

•Все более глубокая и детальная «привязка» общего социального образования к сфере деятельности, где предстоит работать специалисту, связана как с усложнением общества и человека в целом, форм социальности, так и с растущим разнообразием,

4. Методы, направления, школы и отрасли социального образования.

Когнитивная структура социального образования (т.е. связанная с передачей знания), включает:

•научно-теоретическую составляющую, которая пронизывает все уровни социального образования, выполняя на уровне общего образования функцию подготовки к социальному функционированию, на уровне профессионального образования - функцию общетеоретического базиса;

•праксиологическую составляющую, которая в соответствии со спецификой профессиональной социальной деятельности имеет две разновидности - социальная педагогика и социальная работа - и состоит из теоретического и эмпирического блоков.

различаются виды социального образования:

1.Неформальное социальное образование - это совокупность разрозненных практических сведений о мире, полученных вне рамок формального образовательного процесса в течение всей своей жизни.

2.Формальное социальное образование связано с целенаправленной образовательной деятельностью, организуемой в системе профессионального образования, и во многом определяет уровень социализации индивида, его готовность к самостоятельному функционированию в профессиональной деятельности.

Исследователи В.А. Никитин и Г.Т. Медведева выделяют общенаучный и частнонаучный уровни социального образования.

На общенаучном уровне социального образования специалисты получают знание о законах, принципах развития социальной сферы (социальное взаимодействие людей, групп) и умения анализировать, прогнозировать, создавать проекты для преобразования общества.

На частнонаучном уровне осуществляется специализация социального образования, когда специалисты овладевают теоретико-методологическими, общепрофессиональными и частнопрофессиональными основами и методиками профессиональной деятельности, приобретают умения осуществлять экспертно-аналитическую, организационно-управленческую, прогнозно-проектную деятельность по оказанию помощи коллективу, группе, отдельным личностям в социализации в рамках подготовки специалистов по социальной работе, а также в соответствии с потребностями общества.

Виды социального образования за рубежом

•в зарубежной системе социального образования (США, Австрия) предусмотрено

• сотрудничество вузов с общественными организациями, к деятельности которых привлекают студентов.

•на базе вузов организуют волонтерские центры и реализуют студенческие волонтерские программы, которые направлены на решение социальных проблем конкретного сообщества,

•центры решения проблемы обеспечения занятости молодежи

Тенденции развития социального образования

•на содержательном уровне - развитие общего социального образования в соответствии с потребностями социальной сферы в его субъектной субстанциональности; структурное формирование эмпирической составляющей содержания профессионального социального образования, ориентированной на основе устойчивой обратной связи на потребности социальной сферы; выработка концептуального единства содержания социального образования в

•понимании соотношения и разграничения социальной педагогики и социальной работы, основанного на потребностях общества, а не научного знания;

•на организапионндм уровне - ориентация подготовки специалистов социального профиля высшей квалификации в соответствии с направленностью реализуемой образовательной программы (наукоориентированная или профессионально ориентированная); приведение содержания социального образования в части компонента, устанавливаемого образовательным учреждением (специализации) в соответствие с профилем образовательного учреждения;

•на управленческом уровне - развитие коллегиальных форм межведомственного взаимодействия и межвузовского согласования но вопросам социального образования; осуществление мониторинга потребностей социальной сферы и в кадрах, и в содержании их подготовки с целью использования результатов мониторинга в социальном образовании.

5. Основные категории социального образования

Основные категории–

-Образование

-Воспитание

-Обучение

-Педагогическая деятельность

-Педагогический процесс

Личность

Личность, по определению Л.С. Выготского, это целостная психическая система, которая выполняет определенные функции и возникает у человека, чтобы обслуживать эти функции.

Таким образом личность существует, проявляется и формируется в деятельности и общении.

Цель образования

Цель образования – развития личности

Образование — это педагогический процесс и результат усвоения человеком систематизированных знаний, умений и навыков, определенный уровень интеллектуального и эмоционального развития, формирование мировоззрения и познавательных интересов.

Воспитание

В широком смысле воспитание - социализация

В узком смысле воспитание - это целенаправленная деятельность, нацеленная на формирование у воспитанников определенных качеств личности, взглядов и убеждений.

Обучение

Обучение - организации усвоения обучающимся научных знаний и способов деятельности.

Цели обучения и воспитания — это система требований общества к формированию таких качеств личности, которые позволили бы ей самостоятельно включиться в нужные обществу социальную деятельность и отношения.

Педагогическая деятельность

•Педагогическая деятельность — это особый вид социальной (профессиональной) деятельности, которая направлена на реализацию целей образования.

Включает 2 компонента – обучение и воспитание

Структура педагогической деятельности

Три взаимосвязанных компонента (Н.В. Кузьмина).

•Конструктивная деятельность — конструктивно-содержательная (отбор и сочетание учебного материала, планирование и построение педагогического процесса);

•Организаторская деятельность — выполнение системы действий, направленных на включение учащихся в различные виды деятельности и организацию совместной деятельности.

•Коммуникативная деятельность — установление педагогически целесообразных отношений педагога с воспитанниками, другими педагогами, представителями общественных организаций, родителями.

Педагогический процесс

•Педагогический процесс — это движение от целей образования к его результатам путем обеспечения единства обучения и воспитания.

•Важнейшая характеристика педагогического процесса – его целостность

Тема 2. ИСТОРИЧЕСКОЕ РАЗВИТИЕ В СОЦИАЛЬНОМ ОБРАЗОВАНИИ

1. Развитие социального образования за рубежом

2. Образовательные системы за рубежом

3. Развитие отечественного социального образования

1. Развитие социального образования за рубежом

Идеи Просвещения – зарождение либерализма – теория естественных прав человека – способствовали всеобщности образования.

Основные идеи:

- природосообразность

- научный характер образования, а не религиозный

- гуманизм по отношению к учащимся

- свободное воспитание

Основные педагогические идеи Просвещения были выражены в работах следующих ученых:

Английский философ и педагог Джон Локк. Главные работы - «Мысли о воспитании», «Об управлении разу­мом»: идеи светского, обращенного к жизни образования. Английский мыслитель разрабатывал приемы и способы формирования воли, развития мышления, исходя из своих философских представлении о душе ребенка как «чистой доске» (лат. — tabula rasa). Он писал: «Из всех людей, с которыми мы встречаемся, девять десятых становятся тем, что они есть — добрыми или злыми, полезными или нет — благодаря воспитанию». Воспитание, по Локку, должно стро­иться на гармоничном единстве всех составляющих и быть непременно природосообразным.

Ж.-Ж. Руссо философ, писатель, композитор, критик Жан-Жак Руссо (1712-1778). Считал возможным иско­ренить социальную несправедливость путем такого образова­ния и воспитания, которые позволили бы каждому человеку найти свое место в обществе. В «Проекте воспитания де Сент-Мари» (1743-1745) ставит на первое место нравственное воспитание, причем располагая за «формированием сердца» «формирование суждений и ума».

Имевшей большой успех («Рассуждение о происхождении и основаниях неравенства между людьми»). Как доказывал Руссо, человек рожден на началах удивительной гармонии, но общество разрушило ее и принесло ему несчастья. Развитие цивилизации все боль­ше калечит людей, усугубляет социальное неравенство. В той
или иной форме в романе «Юлия или Новая Элоиза» (1758), открывающем жанр сентиментальной педагогики, и главном педа­гогическом труде — «Эмиль, или о воспитании» (1762).

Центральный пункт педагогичес­кой концепции Ж.-Ж. Руссо — естественное, природосообразное воспитание. Руссо предлагает свой проект воспитания человека, соглас­ный с его концепцией естественного права. Задачу подлинного воспитания Руссо видит не просто в предохранении от губи­тельного, влияния «культуры», но в создании человека. Этим новое воспитание, возвращая дух античной «пайдейя», отли­чается от традиционного, ставившего целью подготовку лишь к конкретной профессии, чему-то заранее регламентированному. Средство такого воспитания— свобо­да. Надо сделать так, чтобы «природа сама действовала в человеке», ибо она — наилучший воспитатель.

Три вида вос­питания — природой, людьми, вещами (обстоятельствами) дол­жны действовать в одном направлении.

Первоначальное воспитание должно быть, по Руссо, «отри­цательным», состоя не в том, чтобы учить истине я добродете­ли, но в том, чтобы «предохранять сердце от порока, а ум от заблуждений».

Принципиально новые идеи внесли немецкие философы уже на рубеже ХУШ-XIX вв. Кант и Гегель были одними из первых, кто

- выявили ограниченность механико-математичес­кого естествознания, составляющего идейную базу Просвеще­ния.

- обнаружили расхождение механицизма с гуманистическими принципами, неприложимость механики к общественным явлениям.

- Начали критическое осмысле­ние идеи господства над природой.

XIX в. Огюст Конт обосновал социальную значимость образования, считал, что по мере развития общества социальный фактор воспитания приобретает все более значительный вес. Воспитание и образование, по Конту, являются прежде всего "совокупностью объективной жизни, осмысленной как постепенная подготовка к жизни субъективной".

Убежденность в социальной значимости воспитания и образования высказывал Джон Стюарт Милль (1806 — 1873). Поэтому понятно, что критерием результативности образования Милль считал готовность человека жить общественными интересами, содействовать благу общества. Воспитание преодолевает эгоцентризм обыденной жизни, формирует общественных людей, объединенные усилия которых составляют гарантию демократии и свободы в обществе.

Иоганн Фридрих Гербарт (1746- 1841) изложил свои воззрения в работе «Общая педагогика, выведенная из целей воспитания». Гербарт много сделал для разработки педагогики как научной дисциплины, со своей системой понятий. В своих трудах («Учебник психологии», «Письма о приложении психологии к педагогике»). Гербарт предпринял шаги по внедрению в педагогику научных результатов, в первую очередь психоло­гии. Ученый определил три универсальных метода обучения: описательный, аналитический и синтетический. Главенствующее место отдавалось аналитическому методу, при котором надлежало систематизировать знания учащихся. Все три метода следовало применять в совокупности.

Фридрих Фребель (1782-1852). Исходя из «всеобщности законов бытия», Фребель видел назначение человека в том, чтобы включиться в «божественный порядок», развить свою сущность и свое «божественное начало». В основном своем сочинении «Воспитание человека» (1826) Фребель делает упор на то, что человек по своей натуре — гуманист и творец, а в роли воспитателя он должен развить эти задатки.

Детский сад. В начале XIX в. особую актуальность приобрела организа­ция учреждений для воспитания детей дошкольного возрас­та, и Фребель решил начать свою деятельность воспитателя с открытия в 1816 г. «Универсального германского институ­та» в тюрингской деревушке Грисгайм. Следуя Песталоцци, он приучал детей к сельскому и хозяйственному труду, опи­раясь на наглядность и последовательность совершаемых дей­ствий.

Фребель исполь­зовать открытый им новый метод образования, состоящий в том, что в центре любого обучения должна быть игра. Детская игра — «зеркало жизни» и свободного проявления внутрен­него мира, «мостик от внутреннего мира к природе». Игра — наиболее характерная для детства деятельность, причем игра неутомимая, не знающая перерывов, а лишь переключающа­яся с одной формы на другую. Поэтому задача педагога — это организация игры.

На рубеже XIX-XX вв., итальян­ская последовательница Фребеля Мария Монтессори (1870-1952), Первая в Италии женщина — доктор наук, физиолог по образованию и врач по профессии, она пришла к своей системе после многолетнего изучения детского организма и работы в психиатрической клинике (1898-1900) с дефективными и от­сталыми детьми.

В «Доме ребенка», открытом в одной из трущоб Рима в 1907 г., внедряла «экспериментальную педаго­гику», называя ее также «медицинской педагогикой». При таком подходе детский сад представляется не просто как шко­ла матерей, а как определенная замена семейному воспита­нию.

Главную задачу воспитания Монтессори видела в подготов­ке к жизни, вплоть до каждодневного приготовления обеда,
мытья посуды и так далее. В таких заботах дети должны
уметь обходиться без помощи взрослых.

Критика - главный недостаток «практической системы» Монтессо­ри — противоречивость, отказ от последовательной опоры на
философию, отсутствие солидной концептуальной основы.
Вильгельм Дистервег (1790-1866), про­водивший свои исследования в области народной массовой школы, сочетал практическую педагогичес­кую деятельность с литературной и методической работой. В основном педагогическом труде Дистервега «Ру­ководство к образованию немецких учителей» сформулиро­ваны два основных принципа обучения и воспитания — природосообразности и кулътуросообразности

Дистервег создал дидактику развивающего обучения, из­ложив ее основные положения в виде 33 законов и правил.

Природосообразное воспитание предполагало обучение в со­ответствии с особенностями детского восприятия: от приме­ров — к правилам, от предметов и представлений — к обо­значающим их словам. Важнейшим критерием считалось сознательное усвоение материала, умение его изложить.

Образовательные системы за рубежом

Дифференцированное обучение является одним из ведущих направлений и самостоятельным объектом исследований в области проблем повышения эффективности учебного процесса в среднем образовании США.

В конце XIX века в американской науке появились эксперименты «план Сент-Луиса» и «план Элизабет». Их целью являлась ликвидация строгой системы перевода ученика в следующий класс только по окончании учебного года. Каждый год обучения делился на 3-4 уровня, и учащиеся могли быть переведены на следующий уровень по мере завершения определенного объема работ.

Оригинальный тип экспериментального среднего учебного заведения был создан в 1920 г. Е.Паркхерст в г. Дальтоне - Дальтон-план. Благодаря этим экспериментам в начальной школе США углублялась индивидуализация обучения. Весь объем учебного материала по предметам делился на месячные курсы, разделенные на учебные единицы. Каждый учащийся получал возможность работать над определенными им темами с любой скоростью, согласно подписанному контракту. Каждая ступень завершалась прохождением специальных тестов.

В г. Винетке начальные школы под руководством К. Уошборна провели эксперимент (Винетка-план). Программа обучения была поделена на две части: основную (чтение, письмо, арифметика, начала естествознания и граждановедения) и творчески развивающую (литература, искусство, труд, спорт). При изучении основной программы работа организовывалась для каждого индивидуально.

Проведение этих экспериментов оказало большое влияние на школьную практику. Была отменена система единых требований к знаниям и успеваемости учащихся.

Представители технократического направления настаивают на дифференциации содержания обучения. В 1960-е гг. в США особое влияние на дидактическую мысль и реформу образования оказала концепция Дж.Б.Конанта,

- разделение образования на «общее» (general) и «свободное» (liberal). «Общее» образование являлось разновидностью материального образования и давало минимум практических знаний и умений. «Свободное» образование было основано на традиционных принципах классического образования и предназначалось для средних школ и колледжей, выпускники которых могли продолжить обучение в высших учебных заведениях и, как правило, были выходцами из состоятельных семей. Учебная программа таких школ состояла из двух частей: общеобразовательной и специальной.

Существует несколько вариантов программ практически по каждому предмету, ориентированных на разные темпы обучения: ученики и родители могут выбирать профильные классы и т.п.

Дифференциация обучения по способностям. Этот подход получил воплощение в разработке «уровней обучения». Содержание программ по каждому предмету разбито по уровням сложности учебного материала. Для определения достигаемого учащимися уровня используются единые тесты.

Варианты индивидуализации обучения:

- «независимое обучение» (independent study), где учащийся сам выбирает учебный материал и способ его изучения, учитель представляет материал и является консультантом;

- «самоуправляемое обучение» (self-directed study) - где конкретные цели и учебный материал назначен учителем, способ его усвоения выбирает сам ученик; «нацеленная на учащегося программа»

- (learnercentered program) - здесь учащийся может выбрать учебный материал и время его изучения, способ же усвоения определен.

-Организация дифференцированного обучения осуществляется в двух взаимосвязанных направлениях: профильном и поуровневом. Профильная (внешняя) дифференциация - создание на основе определенных принципов (интересов, склонностей, способностей, достигнутых результатов, проектируемой профессии) относительно стабильных групп, в которых содержание образования и предъявляемые школьникам учебные требования различаются.

-Уровневая дифференциация предполагает переход ученика с одного уровня обучения на другой после достижения определенных результатов. Выделяются 1) общекультурный, или обязательный (базовый), уровень, который должны освоить все ученики; 2) прикладной и 3) творческий уровни.

На общекультурном уровне учащиеся должны понимать основные ведущие идеи курса и уметь их объяснять. На прикладном – уметь применять полученные знания в различных жизненных и производственных ситуациях. Творческий уровень подразумевает не только глубокое понимание учебного материала, но и использование знаний для установления и доказательства каких-то новых закономерностей.

3.Развитие отечественного социального образования

1850-е гг. Н.И. Пирогов в статье «Вопросы жизни» - большой резонанс в обществе, критика утилитарного образования, упор на общечеловеческий характер образования, создание воскресных школ, подготовка учителей и т.д.

К.Д. Ушинский ситается основаителем педагогической науки в России. В статьях «О пользе педагоги­ческой литературы», «Три элемента школы», «О народности в общественном воспитании»), «Человек как предмет воспитания изложил свои идеи. Опыт педагогической антропологии». Назначен­ный в 1859 г. инспектором Смольного, Ушинский произвел его реформу, в частности, введя двухлетний педагогический класс.

- трудовое воспитание как фактор развития личности,

- самообразование — бесконечный, непрерывный труд, и задача — воспитать привычку и стремление к такому труду

- Придерживаясь традиций классно-урочной системы, педа­гог-новатор придавал решающее значение фигуре учителя, который мог бы гибко варьировать урок, менять его направ­ление и акценты, «не дать заснуть ученику»

- Педагогическая антропология – образоват. процесс должен строиться на знании о человеке – введение психологии (П.Ф.Каптерев). Педагогу П.Ф. Лесгафту удалось введение физкультуры

Л.Н. Толстой.В течение 1859-1862 гг. учредил в своем имении в Ясной Поляне школу для крестьянских детей, осно­вал филантропическое общество народного образования, вел педагогические исследования на основе изучения отечествен­ного и зарубежного опыта.

Школа в ясной Поляне. На всех этапах своей просветительской деятельности Тол­стой руководствовался идеей свободного воспитания. Вслед за Руссо он был убежден в совершенстве детской природы; кото­рой вредит направленность воспитания.

Воспитание — это саморазвитие, а задача педагога — помогать ученику самораз­виваться в естественном для него направлении, оберегать гар­монию, которой человек обладает от рождения

Тема 3. ВОСПИТАНИЕ В СОЦИАЛЬНОМ ОБРАЗОВАНИИ

План семинара.

1. Сущность понятия воспитание

2. Принципы воспитания

3. Понятие метода воспитания и классификации методов воспитания

Сущность понятия воспитание

В СССР в 1920-х гг. опыт лучших учителей и педагогических коллективов, основополагающие документы ориентировали педагогов на гуманизацию воспитания детей, на развитие их самостоятельности и самоуправления. Интенсивно развивалась педология, дававшая всесторонние сведения о конкретном ребенке, что создавало условия для дифференциации обучения и воспитания. С усилением тоталитарной государственной системы в практике воспитания постепенно начали преобладать жесткая регламентация и контроль за сознанием растущего человека, подгонка его под заданный шаблон, авторитаризм педагогов.

В конечном счете, это привело к построению такой системы воспитательной работы в образовательных учреждениях, которая характеризуется рядом черт, снижающих эффективность ее воспитательного влияния:

• объектная направленность воспитания, при которой школьник выступает главным образом в качестве объекта воздействия со стороны взрослых, подавляются внутренние силы саморазвития и самовоспитания человека;

• стандартизация воспитательного процесса как следствие упрощенной трактовки понятия "личность", сведения ее к некоей усредненной совокупности качеств, детерминированных социальным заказом.

Была сведена на нет практика изучения ребенка, выявления его природных задатков, физиологических и психологических особенностей. Воспитательный процесс без учета половозрастных и индивидуальных особенностей ребенка превратился в унифицированный конвейер, деформирующий человека;

• формализм и мероприятийность воспитания обязательность выполнения воспитательных мероприятий для всех

Авторитарный стиль воспитания, основой которого являются словесное воздействие, требование, насилие, преобладание монолога воспитателя, вызывающие, как правило, внутренний, а нередко и внешний протест и сопротивление молодых людей; преодоление названных черт воспитания требует разработки концепции гуманистического воспитания.

Принципы воспитания

i. природосообразность воспитания. Современная трактовка принципа природосообразности исходит из того, что воспитание должно основываться на научном понимании естественных и социальных процессов, согласовываться с общими законами развития природы и человека.

ii. Принцип культуросообразности. Этот принцип разрабатывали С. Т. Шацкий, В. А. Сухомлинский. Современная трактовка принципа культуросообразности предполагает, что воспитание должно основываться на общечеловеческих ценностях и строиться с учетом особенностей этнической и региональной культур

iii. Деятельностный подход как принцип гуманистического воспитания. Деятельность личности как раз и является тем механизмом, который позволяет преобразовать совокупность внешних влияний в собственно развивающие изменения, в новообразования личности как продукты развития. Чем разнообразнее и продуктивнее значимая для личности деятельность, тем эффективнее происходит овладение обще