Как осуществляется обучение устно-речевому общению с помощью действующих УМК по немецкому языку для 8—10-х классов?

Обучение говорению и аудированию на старшей ступени пред­ставляет собой подсистему, продолжающую развитие и совершенст­вование устно-речевых навыков и умений, основа которых была заложена ранее. Однако эта система обладает, как отмечалось, и определенным своеобразием. Наиболее существенно следующее.

1. Весь процесс обучения говорению имеет с самого начала собственно коммуникативную направленность. Он строится на осно­ве решения основных КЗ, например: расспросить кого-либо о чем-то, сообщить что-то, выразить свое мнение, охарактеризовать, обосно­вать, побудить и т. д., которые соотносятся с той или иной темой, сформулированной проблемно. Например: „Wenn dein Name Komso-molze ist" (см. § 3, 4 учебника для 8-го класса).

Какие КЗ вызывает к жизни сформулированная таким образом тема?

Например:

вспомнить историю комсомола и проинформировать друга из ГДР (актуализация знаний и реализация познавательной функции об­щения) ;

вспомнить о подвигах комсомола, отмеченных правительственны­ми наградами, и охарактеризовать отдельных героев-комсомольцев (реализация ценностно-ориентационной функции общения);

опираясь на таблицу, определить, каким должен быть настоящий комсомолец, какие задачи ему надлежит решать и что это означает для каждого данного ученика класса (реализация ценностно-ориен­тационной и регулятивной функций общения).

В конечном итоге учащиеся подводятся к дискуссии о качествах человека вообще. Итак, более последовательная реализация комму­никативной направленности обучения говорению проявляется в более проблемной формулировке темы, в более тесной связи подлежащих решению КЗ с вытекающими из основной темы и подлежащих обсуждению проблемами, а именно: эти проблемы должны дать возможность решить запланированные КЗ, предопределяя их набор: надо ли информировать или сразу характеризовать или информи­ровать, характеризовать и побуждать к действию и т. д., а также определяя удельный вес каждой из них.

Учителю необходимо добиваться, чтобы обсуждение проблем затрагивало всех учащихся, не оставляло их равнодушными, бы­ло бы личностно значимо для каждого.

2. Возможность в значительной мере опираться на уже соз­данный материально-операционный фундамент владения говорением позволяет сосредоточить все усилия на формировании содержательного плана высказывания учащихся, актуализируя лишь самые необ­ходимые иноязычные средства.

Возьмем, например, § 2 из учебника для 8-го класса „Bist du ein Bucherfreund?" Обсуждение этой проблемы требует решения двух других проблем: а) надо сначала определить, каких людей можно так называть, и б) затем решить — подходишь ли ты под категорию этих людей.

К обоснованному, доказательному ответу на этот вопрос ученик ведется через чтение ряда текстов о роли чтения в жизни людей, о том, какими страстными любителями книг были многие знаменитые люди. С помощью функционально-смысловой таблицы (ФСТ) ему даются более конкретные вопросы, например: Was liest du? Woriiber machst du dir Gedanken beim Lesen? Wie liest du? и т. д., причем необходимая для ответа лексика подсказывается таблицей. Лишь после этого перед учеником ставится вопрос: Was fur ein Leser bist du?

Следовательно, ответ ученика обеспечивается информа­ционно: ему дается возможность вспомнить забытое, почерпнуть но­вую информацию, расширяющую имеющиеся у него представления по проблеме, с тем чтобы это стимулировало и обогатило его собствен­ное высказывание.

На предыдущих ступенях много усилий отнимала организация усвоения обильного лексического и грамматического материала, уводившая иногда несколько в сторону и не позволяющая так концентрированно работать над содержательно-смысловым планом речи.

3. Вышесказанное позволяет выделить еще один важный аспект подготовки ученика к высказыванию на уроке, а именно временной: ему дается специальное время для работы с таблицей, причем, как отмечалось, в зависимости от уровня обученности время можно дифференцировать.

Зная своих учащихся и используя разные режимы работы, учитель может в определенной мере увеличивать время, отведенное на самоподготовку учащихся с низким уровнем обученности (см. об этом «Книгу для учителя» к учебнику 8-го класса, с. 11).

4. Формируемая способность и готовность к иноязычному устно-речевому общению обеспечивается "также тем, что на старшей ступени еще более последовательно, более органично осуществляется взаимо­действие видов РД. Вся нужная для говорения информация посту­пает через чтение и аудирование, и ученик, восприняв ее, должен занять ту или иную позицию, выразить то или иное мнение, суждение и обосновать его.

Характерно при этом, что высказыванию своего мнения пред­шествует большая аналитико-синтетическая работа по тексту, тре­бующая большой мыслительной активности, аккумуляции знаний, отбора фактов, определения своего отношения и т. п.

Следовательно, на старшей ступени все функции общения выступают в комплексе, хотя ценностно-ориентационную все же можно считать доминирующей.

5. Важной особенностью старшей ступени обучения является преобладание таких форм работы, как групповые обсуждения и дискуссии, где устно-речевое общение выступает в своей наиболее законченной форме: говорящие попеременно меняют свои позиции, становясь слушающими и наоборот; легко переходят от отдельных реплик к более развернутым монологическим высказываниям и т. д.

Чтобы обеспечить такой уровень развития умений устно-рече­вого общения, учителю необходимо хорошо изучить по книгам для учителя особенности используемых на этой ступени упражнений, а именно:

1) характер вопросов, связанных с содержанием текстов, но направленных на раскрытие именно их смысловой стороны (см. там же, с. 13);

2) последовательность действий с функционально-смысловыми и лексическими таблицами (ФСТ и ЛТ);

3) привлечение всех возможных видов опор: логико-смысловых схем (ЛСС), а также карточек для индивидуальной и парной работы, образцы которых были даны в приложении к «Книге для учителя» к учебнику для 6-го класса. В этих последних предлагаются и другие виды опор. Давайте посмотрим, какие!

Итак: образцы начала и концовки высказывания, структурный скелет, опорные вопросительные слова и т. п.

При этом важно обеспечить своевременное «освобождение» уча­щихся от опор, не забывая, однако, о важности дифференциро­ванного подхода к школьникам. Короче говоря, учитель должен использовать на старшей ступени весь арсенал оправдавших себя в практике обучения средств, помня при этом о необходимости соблюдать принцип новизны и учитывать возрастные особенности учащихся.

Что касается обучения аудированию на старшей ступени, то его развитие идет по линии некоторого усложнения текстов и программы действий с ними, а именно:

1) в текстах допускается большее количество незнакомых слов и учащиеся в зависимости от вида аудирования, т. е. от установки на глубину и широту понимания, должны либо добивать­ся полного понимания любыми доступными для них способами (переспросом, уточнением непонятного, просьбой повторить и т. д.), либо стремиться к пониманию только основного содержания, смысла текста, игнорируя помехи, не мешающие понять это основное содержание;

2) тексты несколько увеличиваются по объему;

3) вербальные формы контроля понимания (вынесение его во внешний план) занимают больше места, чем невербальные (цифро­вое кодирование и т. п.). Имея в виду важность аудитивных умений для устно-речевого общения, желательно почти каждый урок начинать с аудирования, чтобы обеспечить связь учебного процесса с текущими событиями, с жизнью. Это может осуществляться в форме политинформации, когда отдельные ученики привлекают тексты из раздела „Unser Kalender" или другой актуальный материал и информируют друг друга. Это может быть небольшое сообщение учителя, выступающее как экспозиция к дальнейшей работе или не связанное с ней, рассчитанное на то, чтобы в целом стимулировать иноязычное общение, вызвать определенный эмоцио­нальный эффект (например, рассказы-загадки типа „Wifit ihr, was gestern passiert ist?") и т. д.

Завершая рассмотрение особенностей обучения устно-речевому общению с помощью действующих на старшей ступени УМК по немецкому языку, отметим, что особое значение приобретает ор­ганизация работы в целом: соблюдение всех указанных выше прин­ципов (см. выше, §1), сочетание индивидуальной, парной и группо­вых форм работы и т. д.