Какие проблемы возникают в теории и на практике в связи с методами и приемами обучения?

Проблема методов остается и в теоретическом и в практическом плане одной из самых спорных. Нет единства взглядов на статус об­щего метода на современном этапе развития методики. Нет единства и в подходе к методам-способам.

Неодинаковы критерии их выделения. Близким к изложенному выше является подход к этой проблеме, представленный в «Теорети­ческих основах методики обучения иностранным языкам в средней школе» (102, с. 121 — 126).

Совершенно другая точка зрения изложена в другой коллективной монографии — в «Методике обучения иностранным языкам в средней школе» (73, с. 71—74).

Е. И. Пассов вообще полагает, что описанные выше (схема 10) четыре основных метода преподавания и учения — это, скорее, прие­мы обучения.

Таким образом, проблема методов в теоретическом плане нужда­ется в дальнейшей разработке.

Важно определить, какое отражение методы взаимодействия учителя и учащихся должны получить в средствах обучения, в частности в учебнике и «Книге для учителя». Как они могут быть структурно выражены? Следует ли соблюдать принцип двуплановости вообще и на разных ступенях обучения в частно­сти? Как обеспечить овладение будущим учителем ИЯ еще в сте­нах вуза методами и приемами обучения? Как повышать ква­лификацию работающих учителей в этом направлении? В практике обучения понятия «методы», «приемы» и «действия» не разграничиваются. Они не наполнены конкретным содержанием, а поэтому раздающиеся часто призывы совершенствовать методы и приемы обучения остаются благими пожеланиями. Насущной задачей теории и практики является дальнейшая разработка проблемы методов, оптимизация уже выделенных методов, уточнение поня­тия «прием», установление типологии приемов обучения ИЯ.

Учителя, например, испытывают большие трудности при выборе того или иного приема, адекватного поставленной задаче. Они не умеют конструировать ситуации общения, с тем чтобы эти последние в полной мере выполняли свои стимулирующие и программирую­щие функции. Как научиться этому?

Перечислим здесь основные способы создания ситуаций общения: I. Прежде всего необходимо для себя определить, что будет по­ложено в основу ситуации: а) информационный дефицит, т. е. разный Уровень информированности партнеров, когда закономерно, что один что-то сообщает, объясняет, другой расспрашивает (условно эти си­туации можно назвать познавательными); б) регуляция поведения, побуждение к совместной или другой деятельности (эти ситуации можно назвать регулятивными или побудительными), они могут быть конфликтными — один выражает просьбу, другой возражает, или бесконфликтными: просьба — согласие; в) формирование ценност­ных ориентации (эти ситуации можно назвать оценочными), они тоже могут быть бесконфликтными, когда мнения партнеров совпадают, или конфликтными, когда мнения расходятся; г) овладе­ние речевым этикетом в стандартных (типичных) обстоятельствах. II. Выбирается форма задания ситуаций, а именно:

1) словесное описание ситуации, предваряемое репликой «Пред­ставь себе...» (или просто: «Вы находитесь сейчас не в классе, а ... и встречаете там ...»), на этом фоне ставится КЗ: «Узнайте ... (расспросите, сообщите, объясните)»;

2) ситуация задается так же, но КЗ ученик определяет для себя сам, например: «Как вы в этом случае поступите, что скажете?» Это по сути дела разыгрывание ситуативных этюдов, где ученику надлежит действовать в «предлагаемых обстоятельствах»;

3) подбираются ролевые игры, в которых характер персонажей предопределяет речевое поведение партнеров. Например: «Ты — Мальвина, к тебе пришел Буратино в гости, и вы садитесь завтракать. Разыграйте эту сценку с соседом по парте»;

4) показ изображения лиц, событий с помощью картины, серии картин, диапозитивов, диафильмов, либо сопровождаемый словесным описанием, либо нет (типа игры в «живую картинку», т. е. как бы ее инсценирование); это, собственно, та же ролевая игра, но осу­ществляемая на основе зрительного восприятия фиксированной в рисунке ситуации;

5) постановка вопроса, проблемы: «Как вы думаете, где лучше проводить каникулы: в деревне, городе, в пионерлагере или в тури­стическом походе? Выскажите свое мнение, обосновывая его, чтобы убедить всех слушающих вас» (КЗ дана в готовом виде, ученик действует от себя (я-роль), намечен результат — характер речевого воздействия);

6) высказывание заведомо ложного или спорного суждения, по­буждающего учащихся к инициативному «речевому вмешательству» и опровержению. Например: «Некоторые считают, что заниматься физкультурой могут не все...».

Таким образом, с одной стороны, ученику можно задать разветв­ленную, достаточно хорошо прогнозируемую программу действий (например, с помощью ролевой игры, требующей исполнения чужой роли), с другой — ситуация может быть задана и с помощью всего одной-двух стимулирующих реплик, например: «Знать или уметь? Что важнее?» И тогда общение имеет место непосредственно между тем, кто поставил вопрос, и теми, кто высказывает свое мнение. Речевой продукт — коллективное обсуждение проблемы, резуль­тат — формирование мнения, точки зрения.

Особую ценность представляет использование распространенных в интенсивных курсах серий близких ситуаций (этюдов), варьируе­мых за счет изменения внешних условий при отсутствии варьирова­ния предмета речи.

Итак, умение учителя не только правильно использовать задавае­мые в УМК приемы работы, но и совершенствовать их за счет своих собственных конструктивных умений — важный резерв повы­шения результативности обучения ИЯ.

Вопросы для самоконтроля

1. Что лежит в основе современной трактовки дидактической системы методов?

2. Какие имеются подходы к выделению методов обучения ИЯ в узком смысле слова?

3. Что понимается под приемами обучения ИЯ?

4. Как обосновать значимость такого приема обучения, как сти­мулирование речи с помощью создания ситуаций общения?

Глава VIII СОВРЕМЕННАЯ ТРАКТОВКА КАТЕГОРИИ
«СРЕДСТВА ОБУЧЕНИЯ ИЯ»

Средство труда есть вещь или комплекс вещей,

которые человек помещает между собой и предметом

труда и которые служат для него в качестве проводника

его воздействий на этот предмет.

К. Маркс

§ 1. Что относится к средствам обучения ИЯ и какие общие требования к ним следует предъявлять?

К средствам какой-либо деятельности относят обычно материаль­ные орудия труда. Применительно к обучению — это материальные средства, служащие внедрению целей и содержания обучения в практику, и прежде всего учебники и учебные пособия — печатные, схемно-изобразительные и др. Сюда относят и технические средства и другое школьное оборудование, если оно выполняет дидактические функции.

К основным средствам обучения ИЯ также относят учебники, учебные пособия, в том числе аудиовизуальные: грампластинки, магнитофонные записи (фономатериалы), диафильмы, диапозитивы, транспаранты для кодоскопа, кинофильмы (экранные пособия) и др. Все эти средства обучения выполняют функции прямых материаль­ных орудий труда.

В свое время к средствам обучения в широком смысле слова, не являющимся непосредственными орудиями труда, но служащим в той или иной форме внедрению целей и содержания в практику обучения, была отнесена программа, что, разумеется, крайне условно (8; 11) и, по мнению ряда исследователей, спорно (В. Д. Аракин, 1975).

Программа является, как известно, директивным государствен­ным документом. Вместе с тем она и продукт исследовательской деятельности. Это последнее делает ее в принципе объектом изучения методики. Однако не будучи включенной в ту или иную методическую категорию, она автоматически выпадает из поля зре­ния исследователей, что не может не отразиться на самом качестве разработки программ.

Удивляет, например, что в основных фундаментальных трудах по методике обучения ИЯ отсутствует раздел, посвященный научному рассмотрению программ по иностранным языкам. Ведь програм­ма тоже материализует, фиксирует цели и содержание обучения и служит средством «передачи» их учителю, управляя его де­ятельностью, а также деятельностью авторов учебников, учебных пособий.

Задавая определенные нормативы, формулируя требования, она не только через учебник, но и непосредственно воздействует на учителя, методиста, способствуя унификации и нормализации их дея­тельности и, соответственно, всей организации педагогического 'про­цесса. Именно в этом проявляется ее функция служить одним из средств внедрения целей и содержания обучения в педагогический процесс, что и дает основание условно рассматривать программу в рамках категории средств обучения, учитывая в то же время ее специфику и существенное отличие от других непосредственных орудий труда учителя и учащихся.

Чем определяется необходимость пристального изучения про­грамм?

Прежде всего тем, что они далеки от совершенства. Так, например, одна из актуальнейших исследовательских проблем — оптимизация программы, т. е. такое задание целей и содержания обучения, чтобы оно было оптимальным при данных условиях обучения.

Какими путями здесь следует идти? Продолжать ли миними­зацию содержания обучения или искать неиспользованные ре­зервы в действующих системах обучения? А может быть, созда­вать новые?

Эти и другие вопросы с неизбежностью возникают при анализе программ и ждут своего решения.

В 1980/81 учебном году вступила в силу программа, в соответствии с которой была создана серия действующих учебни­ков, точнее, целостных учебно-методических комплектов для средней школы.

Однако реформа общеобразовательной и профессиональной школы вновь поставила на повестку дня вопрос о создании новых программ, и соответственно о переработке всей серии учебников или создании новой. Вспомним, что это результат возникающих противоречий между имеющимся и требуемым, т. е. сущим и должным.

В какой связи об этом говорилось ранее?

Таким образом, важность и необходимость теоретической разра­ботки программ, относящихся наряду с учебниками, учебными посо­биями и педагогическим процессом к реальным объектам исследо­вания методики как науки, и дает основание условно рассматривать их в рамках категории «средства обучения», имея вместе с тем в виду их отличие от всех остальных средств обучения.

Следует отметить, что при ответе на вопрос, что же относится к средствам обучения, возникает еще одна спорная проблема. Не все разделяют мнение, что средством обучения являются и упражне­ния.

При системном подходе к рассмотрению явлений нашей предмет­ной области упражнение будет занимать нижнюю ступеньку в иерар­хии материальных средств обучения. Все средства обучения имеют свои особенности и выполняют свои специфические функции, но все они должны отвечать определенным требованиям, без соответствия которым они не могут рассматриваться в качестве средств обучения, а именно:

1. Средства обучения должны выступать в материальной форме, чтобы выполнять свою основную функцию — быть орудием труда учителя и учащихся.

2. Они должны быть ориентированы на цели обучения: на всю систему целей для конкретного года обучения в их комплексе (например, учебник), или на одну из целей или подцелей (книга для чтения, грамматический справочник и т. д.), или на конкретную задачу обучения (упражнение), и должны служить как бы «про­водниками» этих целей и задач, средствами внедрения их в практику.

3. Они должны воплощать в себе в материализованном виде опре­деленный объем содержания обучения, т. е. языковой или речевой материал в единстве с его предметным содержанием (экстралингви­стической информацией) и действиями реализации. Последние зада­ны потенциально.

4. Средства обучения должны быть также проводниками мето­дов и приемов обучения и обеспечивать управление деятельностью учителя и учащихся. Так, если это звуковое пособие, то пред­полагается использование одних приемов, если зрительное (печат­ное или схемно-изобразительное), то других или тех и других в комплексе. При этом для учащихся могут быть заданы разные способы действия, предполагающие либо опору на репродук­цию, либо на рецепцию, либо на продукцию, хотя одно и то же ма­териальное средство, например книга для чтения, может быть по-разному использовано. По тому, какие предполагаются способы работы с ней, можно судить об используемых методах и приемах обучения.

5. Средства обучения должны соответствовать современным мето­дическим направлениям, основываться на основных общедидактических и наиболее прогрессивных в данный момент частнометодических принципах.