Что представляют собой приемы обучения ИЯ?

Что же представляют собой приемы любой деятельности? Совершенно очевидно, что это меньшая абстракция, чем метод-способ деятельности, однако большая, чем конкретное действие. Думается, что прием обобщает и типизирует конкретные действия применитель­но к обучению ИЯ. Это, например, списывание (букв, слов, предложений, отрывков текста, целого текста). Это подчеркивание (букв, буквосочетаний, слов, предложений, группы предложе­ний). Это чтение вслух (букв, буквосочетаний, слов и т. д.). Это их называние (произнесение), выделение частей (например, нахождение корня, члена предложения, смысловых абзацев текста и т. п.), подстановка частей целого (придумывание конца, начала предложения, заполнение пропусков внутри предложения, связного текста), преобразование (замена в предложении лица глагола, числа существительного, действующих лиц в тексте, времени действия и т. п.), сочетание (комбинирование), например составление словосочетаний, групп предложений, целого текста на основе более мелких частей или нескольких текстов и т. д.

Каждый же поступок (движение, шаг) ученика, направленный на конкретный объект в определенных целях (например, списывание именно слов для усвоения их орфографии или чтение вслух именно предложений для овладения техникой чтения на данном, уровне), есть учебное речевое действие, которое входит в тот или иной прием учения (например, списывание в принципиальном плане, чтение вслух вообще) (Н. В. Фигурова, 1978). А каждое действие учителя, который намечает задачу, определяет способ движения к ней ученика и побуждает ученика к соответствующему действию (см. указанные выше примеры), является приемами преподавания.

Таким образом, прием — это известное обобщение конкретных действий, фоновых или собственно коммуникативных, их типизиро­ванный образ.

Поскольку прием не соотносится прямо с конкретным материалом и с конкретной задачей по усвоению последнего (а только через конкретные действия), он может быть использован в рамках каждого метода-способа, однако внутри одного метода он будет доминирую­щим приемом, внутри другого вспомогательным, факультативным. Например, списывание может применяться и при ознакомлении, и при размышлении (осмыслении), и при тренировке, и даже при применении (например, списывание образца поздравления к праздни­ку, которое может быть использовано в целях письменного обще­ния), но доминирует этот прием в рамках ознакомления и трени­ровки.

Расчленение целого на части может иметь место при осмыслении и при тренировке, и при контроле и осуществляться на уровне слова, словосочетания, предложения, сверхфразового единства (микротекста) и целостного развернутого текста. Применительно тексту этот прием особенно распространен при осмыслении и контроле понимания читаемого.

Названные здесь приемы учения частично смыкаются с общеучебными приемами работы: это приемы работы с книгой, с картиной и другими наглядными пособиями, оформление письменных заданий (их выполнение по определенной схеме: списывание заглавия и т. п.).

Частично они специфичны для овладения именно ИЯ. Например: многократное проговаривание слов, предложений за учителем, поиски значений слов в словаре, перевод, разыгрывание этюдов, «языковые игры» и т. д.

Приемы преподавания также могут быть общепедагогическими и частнометодическими. К первым могут быть отнесены некоторые приемы, направленные на организацию внимания, разных режимов работы, на создание познавательной мотивации, демонстрацию наглядных пособий и т. д.

Частнометодические приемы, присущие именно обучению ИЯ,— это, как отмечалось, приемы, направленные на ситуативное предъ­явление единиц материала и способов действий с ними. Многократное произнесение иноязычных слов, показ образца речево­го действия в ситуации общения (запроса информации, сообще­ния), семантизация слова путем перевода и т. д.

Это также приемы, направленные на объяснение, выделение существенных признаков явлений, на стимулирование познаватель­ной активности учащихся, например, с помощью так называемых провокационных вопросов (denkprovokatorische Fragen), на органи­зацию поиска закономерностей самими учащимися и т. д.

Это приемы, направленные на организацию тренировок и: на создание условно-коммуникативных ситуаций, побуждение к воспроизведению образца действия, в том числе от лица какого-либо известного персонажа в условиях ролевой игры, побуждение к варьированию и комбинированию речевых образцов на основе варьирования компонентов создаваемых ситуаций.

Это приемы, направленные на организацию собствен­но общения и формирование именно коммуникативной мотива­ции; создание собственно коммуникативных ситуаций с помощью разного рода стимулов: вербальных (описание ситуации общения и постановка КЗ), невербальных с привлечением средств изобрази­тельной наглядности и т. д.

Как можно заметить, мы теперь рассматриваем ситуации именно с точки зрения ее способности вовлекать учащихся в иноязычное общение, выступать как мощный мотивирующий фактор, как бы программирующий речевое взаимодействие, определяя, кто с кем, о чем, зачем должен говорить. Именно это, как отмечалось, дало основание Р. Л. Мильруду рассматривать ситуацию как методический прием.

И, наконец, назовем некоторые приемы контроля: фронтальное тестирование с помощью разных типов тестов: на множественный выбор, на восстановление и др.; организация само- и взаимоконтроля с помощью карточек с ключами, опорами; разные игровые формы проверки (например: конкурсы, смотры художественной самодея­тельности и др.).

Все вышесказанное не претендует на сколько-нибудь детальное рассмотрение проблемы приемов обучения. Еще не выделены доста­точно надежные их перечни, хотя и существуют отдельные попытки вычленить, например, приемы умения (Н. В. Фигурова). Совершенно очевидно, что приемы преподавания индуцируют приемы учения даже в том случае, если эти последние используются учеником в самостоятельной работе, ибо предварительно его надо научить ими пользо­ваться, т. е. научить его учиться.

Находясь в тесной взаимосвязи, приемы преподавания и учения реализуются в процессе выполнения упражнений. Напомним, что в каждом упражнении как бы закодированы конкретные действия учащихся. Учитель своими действиями (ставя задачу и т. д.) актуализирует их и управляет ходом выполнения упражнений. Обобщение этих действий, их систематизация и дают нам приемы преподавания и учения, соотносящиеся друг с другом. Все эти зависимости можно увидеть на схеме 11, приведенной ниже.

От того, например, какой (или какие) из приемов доминируют в рамках отдельного метода-способа обучения, зависит характеристика последнего. Так, если учитель, организуя осмысление, проблемно строит свое объяснение, то осмысление является именно проблемно организуемым. Если он сообщает готовые знания, проблемность не обеспечивается и объяснение носит объяснительно-иллюстративный характер. Или если учитель создает условно-коммуникативные ситуации при тренировке, то и сама тренировка носит условно-ком­муникативный характер, а не формальный, ориентированный на овладение аспектами языка.

Аналогичная зависимость существует и между общим методом и методами-способами обучения (методом в широком и узком смысле слова). От того, какой из методов-способов является доминирую­щим, в значительной мере зависит и характер самого общего метода.