Как трактуется это понятие в современной методике?

В коллективной монографии «Теоретические основы методики обу­чения иностранным языкам в средней школе» в содержание обуче­ния включаются следующие компоненты: промежуточные (по­классные) речевые умения; языковые навыки (лексические, грамма­тические и фонетические); тексты в графическом и звуковом оформлении; темы и ситуации, в пределах которых формируются речевые умения; языковые понятия, отсутствующие в родном языке учащихся (102, с. 88—89).

Данное определение представляется недостаточно упорядочен­ным. Ведь если и цели и содержание обучения описывать в терми­нах навыков и умений, то это приводит к известному пересечению понятий, что нежелательно как в исследовательском плане, так и с точки зрения практики. На практике учителю надо точно знать, с чем реально он и его ученики должны иметь дело, добиваясь овладе­ния речевыми навыками и умениями, что составляет предмет их деятельности. Практика требует достаточно конкретного ответа на этот вопрос! Этому требованию не отвечают и некоторые другие определения компонентного состава содержания обучения ИЯ, на­пример, определение, приведенное в коллективной монографии, специально посвященной этой проблеме (99). Там к содержанию обу­чения отнесены:

«1. Знания, которые рассматриваются как знания о способах действия с языковым материалом и как способы деятельности по навык сознательного формирования навыков. В связи с этим навыки как самостоятельный компонент содержания обучения не выделяются (Почему? — И. Б).

2. Умения в различных видах речевой деятельности.

3. Тематика устной речи и чтения» (99, с. 11).

Несколько более конкретно следующее определение компонентов содержания обучения: содержание обучения — это языковой и рече­вой материал и навыки и умения (93). Однако и это определение недостаточно отвечает указанному выше требованию. Кроме того, в нем полностью игнорируются знания.

Если исходить из того, что «непредметная деятельность не­возможна» (66, с. 50), а предметом деятельности при обучении ИЯ считать как мысли (идеальный предмет), так и единицы языка и речи (материальный предмет), то содержание обучения можно в первом приближении определить как иноязычный языковой и речевой материал, действия с этим материалом в целях передачи и приема некоего внеязыкового предметного содержания, равно как и само это предметное содержание. Последнее существенно, учитывая воспита­тельные, образовательные и развивающие функции ИЯ как учебного предмета.

Для того чтобы уточнить данное определение, надо исходить из характера деятельности, осуществляемой учащимися в процессе обучения ИЯ.

Какова же эта деятельность?

Уже отмечалось, что это сложное соединение почти всех сущест­вующих видов деятельности: познавательной, коммуникативной, игровой, предметно-практической, трудовой. С одной стороны, уче­ники осуществляют коммуникативно-ориентированную познаватель­ную деятельность, направленную на овладение в первую очередь средствами языка и речи и у них формируются лексические, фоне­тические и грамматические знания и навыки, а также определенные лингвострановедческие знания (например, реалий типа Thalmann- pionier и др.).

С другой стороны, учащиеся осуществляют собственно коммуни­кативную деятельность, включающую или включенную в игровую, и предметно-практическую с элементами трудовой (пример послед­ней — организация вечеров на ИЯ, выставок работ, изготовление наглядных пособий и др.). При этом у них формируются сложные речевые умения в устной речи и чтении", в ходе реализации которых ученики осуществляют познавательную деятельность более широкого плана, направленную на познание разных сфер деятельности, в том числе и в стране изучаемого языка (ее история, наука, литература, искусство). Одновременно у них формируется опыт эмоционально-ценностного отношения к миру, к себе, а также опыт творческой деятельности.

Правда, существует точка зрения, что чисто учебная познаватель­ная деятельность должна тщательно камуфлироваться, так как она разрушает коммуникативную мотивацию (М. Ф. Стронин). Но вряд ли это можно признать бесспорным, особенно на начальном этапе обучения. Во-первых, сама познавательная деятельность в этот период, как справедливо отмечает А. А. Леонтьев, выступает доста­точно действенным мотивирующим фактором («А я уже знаю пять, десять немецких слов!»). Во-вторых, сознательное формирование приемов учебной деятельности, т. е. общеучебных и специфических учебных умений, крайне важно для всей дальнейшей работы над языком как в школе, так и при дальнейшем совершенствовании образования.

Таким образом, представляется необходимым специально разви­вать познавательную деятельность учащихся в рамках нашего учеб­ного предмета.

Поскольку познавательный компонент играет при обучении ИЯ весьма существенную роль, как бы включаясь в коммуникативную деятельность, это дало основание говорить о познавательно-комму­никативной и коммуникативно-познавательной деятельности средст­вами ИЯ (108). Причем акцент на том или ином ее компоненте зависит от уровня сформированности речевых навыков и умений от того, на что в данном случае преимущественно направлено познание: на лингвистическую информацию или на экстралингвистическую.Что же следует понимать под информацией?

По мнению исследователей,— это соотношение между сообщени­ем и потребителем (103). Применительно к нашему учебному предмету информация — это все то, что снижает меру незнания и неумения в его русле (8). Исходя из всего вышесказанного, к содержанию обучения можно отнести: 1) языковой и речевой материал разного уровня организации (от слова до звучащего и записанного текста) и правила оформления и оперирования им («лингвистическая» информация), элементы языкового опыта, «языковой культуры»; 2) предметное содержание, передаваемое с помощью этих единиц в рамках темы, применительно к ситуациям общения, т. е. то, о чем мы говорим, читаем, пишем (экстра­лингвистическая информация — мысли, духовные ценности как ком­поненты социального опыта, культуры); 3) предметные и умственные действия с иноязычным материалом, на основе которых формируют­ся знания, навыки и умения в русле основных видов РД. Послед­ние выступают как способы деятельности общения и средства познавательной деятельности.

Именно языковой материал (лексический, грамматический, фонетический) и речевой материал (целостные предложения или выступающие в их функции слова и словосочетания, а также связные тексты) и действия с этим материалом по порождению и распознаванию какого-то предметного содержания, соотнесенного с темой, ситуацией в целях воздействия на партнера общения, являются той данностью, которой мы оперируем при овладении ИЯ. Только в результате усвоения этих действий (точнее их присвоения) формируются иноязычные знания, навыки и умения и способность осуществлять общение.

Существенно, что действия по овладению фонетическими, орфографическими знаниями и навыками подчинены действиям по формированию знаний, навыков и умений более высокого порядка действиями, входящими в понятие техники чтения и письма, они составляют как бы фоновые уровни содержания обучения овладеть которыми крайне важно.

Что дает изложенный выше подход к определению содержания бучения в теоретическом и практическом планах?

Он позволяет упорядочить явления, входящие в содержание обучения, более полно представить их, отражая как его материаль­ный, так и идеальный и процессуальный аспекты.

Таким образом, подчеркивается деятельностный характер обуче­ния ИЯ и необходимость выделения конкретных действий в русле основных видов РД, а также важность содержательной стороны речи, т. е. того, о чем мы говорим, читаем, что слушаем, пишем на ИЯ в рамках тем, ситуаций. Кроме того, здесь выражена целевая направленность содержания обучения, а именно его направ­ленность на иноязычное общение.

Какие единицы языка и речи и соотносящиеся с ними действия можно рассматривать в качестве исходных и вместе с тем относи­тельно конечных (т. е. завершенных в смысловом отношении) объек­тов усвоения при обучении ИЯ? Именно они составляют два первых компонента содержания обучения.