Отрывок из статьи В.В. Краевского «Сколько у нас педагогик?»

«Эта статья – монолог на тему, не очень популярную и как бы незаметную, точнее, незамечаемую [...]. Что беспокоит? Начнем с того, что каждый Божий день миру является какая-нибудь педагогика. [...]. И до этого их было немало: педагогика средней школы, педагогика высшей школы, семейная педаго­гика, педагогика взрослых, народная, внеш­кольная, дошкольная и т.д. «Процесс пошел» давно, а сейчас принял обвальный характер: музейная педагогика, педагогика сотрудниче­ства, педагогика сотворчества, педагогика развития, спортивная, коррекционная и т.д. Где-то на черте между старым и новым расположилась социальная педагогика, она же педагогика социальной работы. И каждая – особая, каждая как бы сама по себе. Давно предостерегал мудрец от умно­жения сущностей. Педагогика – разве не сущность? Зачем же ее заставляют размно­жаться с такой страшной быстротой? [...]. Если педагогик слишком много, теряется смысл самого термина, его категориальный характер [...]. Непонятно, о чем речь идет, когда говорят о педагогике – то ли о науке, то ли о практике, то ли об ис­кусстве, то ли о методах, то ли еще о чем. [...].

Музейная педагогика – вовсе не «нафта­линовая» педагогика, как второпях можно было бы подумать. И не знак появления новой науки. Имеется в виду дело немало­важное, но не всеобъемлющее – методика ознакомления школьников с музейными экс­понатами. Социальная педагогика (педагогика со­циальной работы) выделяет педагогические аспекты непедагогической в целом деятель­ности – социальной работы. Коррекционная педагогика – система включения детей с отклонениями в физиче­ском и психическом развитии в нормальный учебно-воспитательный процесс. Можно это назвать как-то иначе, но суть остается: си­стема практической деятельности определен­ного вида, обоснованная с позиций медици­ны, психологии, физиологии, педагогики и т.д.

Педагогика сотрудничества – не педагоги­ка и не сотрудничество, а метафоричное, впрочем, очень удачное, обозначение смены авторитарного стиля педагогического руководства на стиль демократический и гума­нистический. Такая перемена, конечно, дело хорошее, но означает ли она и отказ от существующей парадигмы педагогической науки, рождение новой педагогики? И пре­жде уважение к личности ребенка, отказ от жесткого руководства укладывались в систе­му педагогических принципов и действий [...]. Педагогика развития – одно из направле­ний в образовании, вряд ли во многом рас­ходящееся принципиально с концептуальным обоснованием системы развивающего обуче­ния, основательно разработанного дидакти­кой. Педагогика сотворчества смотрится как союз предыдущих двух «педагогик». В этом типе обучения есть и «сотрудничество», и развитие. В сущности, это – проблемное обучение как особый его тип предполагаю­щий применение продуктивных методов (эв­ристического и исследовательского), самостоятельное решение познавательных за­дач при ненавязчивой помощи учителя в случае необходимости и при его по возмож­ности незаметном руководстве. Опять же, может быть, характеристика неполная и не­точная, но с одним спорить трудно: педаго­гика – это не тип обучения.

Другие аспекты образовательной практики, но не вся она в целом, отражаются в поис­тине нескончаемом ряду разнообразных «пе­дагогик»: педагогика индивидуальности, педа­гогика личности, педагогика библейская, эко­логическая, этническая [...]. Если присовокупить сюда уже упомянутые педагогики более раннего происхождения, получится, что этим словом обозначают все, следовательно, ничего. Если педагогика – это и организационные формы обучения (opганизация экскурсий в музей), и смена стиля педагогического руководства, и тип обуче­ния, и одна из отраслей педагогической науки, то действительно термин оказывается лишним. А вот при однозначном его пони­мании становится возможной логичная иерархизированная система понятий, которая будет и условием формирования теории, и ее частью. Выбирая из разных смыслов слова «педа­гогика» тот единственный, без которого нельзя создать непротиворечивую концепцию, представим себе альтернативу: отказ от двух трактовок этого понятия в пользу третьего. Эти три существующие в научном обиходе трактовки следующие. Во-первых, педагогика есть педагогическая наука, во-вторых, это педагогическая практика (искусство). В-треть­их, нормативная система предлагаемых форм педагогической деятельности, фиксируемая в проектах (учебных материалах, методиках, рекомендациях, установках и т.п.) и реализу­емая на практике. Именно смешение этих смыслов в педагогической науке и практике порождает многие недоразумения, по види­мости концептуального, а на деле термино­логического порядка.

Чтобы исключить возможность разночте­ний и открыть путь к построению целостной системы представлений в нашей предметной области, хорошо бы было понимать под пе­дагогикой только педагогическую науку, а не практику, не искусство, не педагогическую систему. [...]. Педагогика в этом, избранном нами, смысле – наука: единая, целостная, охваты­вающая всю область педагогической действи­тельности в единстве составляющих ее ком­понентов. Таковы ее свойства. Ее категории, методы, содержание, организационные формы восходят к одному концептуальному источ­нику. При этом формы их воплощения име­ют свою специфику в зависимости от типа учебного заведения, возрастных особенностей контингента и т.п.

Как показал опыт, наиболее общие педаго­гические теории находят применение в раз­ных «педагогиках», сохраняя основную на­правленность и содержание в конкретных разработках, относящихся к разным элемен­там системы образования или к тем или иным возрастным группам воспитанников. В любом звене образования найдется место общедидактическим принципам наглядности, научности и доступности обучения, перехода его в самообразование, положительного эмо­ционального фона обучения. Конечно, на каждой ступени они будут применяться в специфическом виде. Но дидактика как от­расль педагогики на всех одна. При этом возможны, конечно, дополнительные частные принципы, например действующие только в рамках высшего образования. Но они пого­ды не делают, новой педагогики не создают и, во всяком случае, остальному содержанию этой науки не должны противоречить. Если же в общей педагогике появляется новый принцип, лучше не спешить называть его еще одной «педагогикой».

Представление о содержании образования как педагогической модели социального опы­та и о его передаче посредством обучения с целью подготовки обучающегося к жизни реализуется на любом этапе и на любом уровне образования. Так будет и в первом классе школы, и на пятом курсе вуза, и в институте повышения квалификации, т.е. как бы в трех «педагогиках»: начального обуче­ния, высшего образования и в педагогике взрослых. На самом деле и здесь педагогика одна, разнятся лишь этапы обучения, их цели, возрастные характеристики обучающих­ся. Понятно, что социальный опыт для каж­дого звена специфичен, и «жизнь» на различ­ных этапах взросления понимается по-разно­му. Но всякий раз имеется в виду формиро­вание умения действовать адекватно жизнен­ным обстоятельствам. В институте повыше­ния квалификации специалистов готовят к участию в профессиональной жизнедеятель­ности на более высоком уровне, чем в вузе, с большей эффективностью. Если речь идет о детях, подготовка к жизни приобретает форму ранней социализации личности.

Само же содержание в любом звене изо­морфно социальному опыту. В соответствии с концепцией, разработанной в свое время в Научно-исследовательском институте общей педагогики И.Я. Лернером, М.Н. Скаткиным и другими, оно состоит из четырех структур­ных элементов: опыта познавательной деятельности, фиксированной в форме ее ре­зультатов – знаний; опыта репродуктивной деятельности, фиксированной в форме спосо­бов ее осуществления – умений и навыков; опыта творческой деятельности – в форме проблемных ситуаций; опыта эмоционально-ценностных отношений. Выяснилось, что та­кая трактовка применима не только к обще­образовательной средней школе. В наши дни она помогает движению по пути гуманиза­ции образования и обоснованию личностно ориентированного обучения. [...] В одной из последних диссертационных работ эта концепция стала основой для раз­работки способов включения личностного опыта в структуру содержания образования, в другой – определила структуру содержа­ния методологической культуры [...].

Таким образом, вопреки тому, что говорят противники вливания «нового образователь­ного вина» в «старые педагогические меха», именно в рамках стабильной парадигмы педагогической науки только и возможно объективное обоснование современных педа­гогических систем. Не нужно подменять по­нятия. Педагогика (наука) и педагогическая система – не одно и то же. Конструкция телевизора не зависит от того, что показыва­ют – дикие сцены насилия или перипетии возвышенной любви. Если бы это было не так, телевизор пришлось бы менять каждый день. [...]. Удивительно, но факт: из многоголосия мнений, толков и кривотолков насчет педа­гогики не складывается мелодия, и до сих пор одним неясно, а других не интересует, чем эта наука, собственно, занимается, како­вы ее объект и предмет. [...]

Сумятица мнений, позиций и взглядов, а также их отсутствие обусловлены тем, что наша наука на пути ее становления. [...] Сойдем, однако, с ме­ста и пройдем быстрым шагом по следам, оставленным педагогикой. Без претензий на историко-методологический анализ, скорее в метафорическом стиле, выделим некоторые вехи ее становления: Платон – эмбриональ­ная педагогика (педагогика как часть фило­софской системы); Я.А. Коменский – фило­софская педагогика, или то, что сегодня на­звали бы философией образования; К.Д. Ушинский – психологизированная ан­тропологическая педагогика; Дж. Дьюи – психологическая (после 1929 г. – эклектиче­ская) педагогика. Перед современной педагогикой придется сделать передышку. Она разная. Приходится выбирать из трех сосуществую­щих концепций научного статуса этой отра­сли: педагогики как междисциплинарной об­ласти, как прикладной дисциплины и как относительно самостоятельной науки, сочета­ющей фундаментальный и прикладной аспек­ты. Третье и есть педагогическая педагогика. Ее мы и выбираем [...].

Исходным для дальнейшего будет опреде­ление педагогики как науки, изучающей осо­бую, социально и личностно детерминиро­ванную, целенаправленную деятельность по приобщению человеческих существ к жизни социума. Этот вид деятельности и есть соб­ственный объект педагогической науки. Толь­ко эта наука изучает ее как целое, в един­стве всех составляющих ее компонентов. Что касается статуса и предмета педагоги­ки, вспоминается, как еще в 1970 г. на сес­сии Всесоюзного семинара по методологии педагогики говорилось о разном понимании статуса педагогики [...]. С тех пор к единому мнению так и не пришли. Остается предложить свое: если признать на­личие у этой науки теоретического уровня, ее предмет можно определить так: это систе­ма отношений, возникающих в деятельности, являющейся объектом педагогической науки. Например, с этой точки зрения в системе отношений, возникающих в обучении как объекте одной из педагогических научных дисциплин – дидактики, ученик предстанет как объект преподавания и субъект учения.

Вроде бы простой вопрос: как назвать эту особую деятельность? Но в педагогике все непросто, и особенно терминология, не­сущая на себе те самые следы происхожде­ния и развития, о которых только что было сказано. По традиции можно было бы обозначить ее термином «воспитание», и тогда получит­ся, что это и есть объект педагогики. Но термин неоднозначен. Различают по меньшей мере четыре его смысла, выделенные Т.А. Ильиной [...]. Воспита­ние понимают: в широком социальном смы­сле, когда речь идет о воздействии на чело­века социума в целом и всей окружающей действительности; в широком педагогическом смысле, когда имеется в виду целенаправлен­ная деятельность, охватывающая весь учеб­но-воспитательный процесс; в узком педаго­гическом смысле, когда под воспитанием понимается специальная воспитательная ра­бота; в еще более узком значении, когда имеется в виду решение определенной зада­чи, связанной, например, с формированием нравственных качеств (нравственное воспита­ние), эстетических представлений и вкусов (эстетическое воспитание) и т.п. Иными сло­вами, термин в этом случае обозначает уча­сток приложения воспитательных усилий.

Такая неопределенность чревата недоразу­мениями. Всякий раз приходится оговари­вать, в каком смысле говорится о воспита­нии. Если учесть, что по-разному понимается и обучение, то разговор, например, о един­стве обучения и воспитания может уподо­биться спору двух глухих: один понимает воспитание в первом смысле, другой – во втором или третьем, и обучение они понима­ют по-разному. Один про Фому, другой про Ерему. И вот годами тянутся лишенные на­учного содержания споры по поводу того, что главнее – обучение или воспитание – или: к какому разряду отнести положение об их единстве: принцип это или закономер­ность? [...]

Другая трудность заключается в наличии синонимов к слову «воспитание», каждый из которых вправе претендовать на статус объ­екта науки: учебно-воспитательный процесс, практическая педагогическая деятельность, педагогическая действительность, образова­ние. Каждое из этих понятий приемлемо для обозначения объекта педагогики в определен­ном контексте, в связи с определенными дру­гими понятиями того же плана. Например, «воспитание» стоит в одном ряду с понятиями «обучение», «методы обу­чения». Если нужно установить различия в этом ряду, правомерно определять объект именно так. «Учебно-воспитательный про­цесс» соотносится с такими понятиями, как «целостность учебно-воспитательного процес­са», «образовательная, развивающая и воспи­тательная функции процесса обучения». Практическая деятельность предстает как объект педагогической науки, когда необхо­димо сопоставить эту деятельность с науч­ной и рассмотреть в рамках такого сопо­ставления объекты, средства и результаты двух деятельностей.

Отдельно стоит понятие «образование». Это наиболее общий интегративный термин, с одной стороны, вводящий объект педагоги­ки в общий социальный контекст, а с дру­гой – открывающий возможность его интер­претации в конкретных понятиях любого уровня [...] Поэтому можно сказать и так, что объектом педаго­гической науки является образование. Это определение полезно тем, что отсекает пре­тензии смежных дисциплин считаться «наука­ми об образовании». Единственная наука об образовании – педагогика. Другие науки, имеющие собственные объекты изучения, могут, иногда с немалой пользой, через призму своего предмета и в контексте своей пробле­матики рассматривать те или иные стороны образовательной деятельности. Пролетая над морем педагогических фактов и проблем, такая наука может коснуться его крылом. Но море колышется все-таки за пределами ее владений. Наука об образовании и науки, изучающие образование, не супруги, а сосе­ди. [...]

Определение образования как целенаправ­ленной деятельности по воспитанию и обуче­нию лишает смысла предлагаемую иногда трактовку, согласно которой оно понимается как становление и совершенствование образа человеческого. Первое – укладывается в па­радигму педагогической науки, второе – не совмещается с ней. В условиях многознач­ности приходится выбирать. В таком выборе семантический анализ – ненадежный ориентир. Этимология слов обманчива и не­редко уводит от реального современного со­держания понятий, которые ими обознача­ются. Геометрия вовсе не землемерие, хотя с греческого переводится именно так. [...]. Куда же привела нас довольно длинная цепь рассуждений? К чему и должна была привести: к новым вопросам и сомнениям. Некоторые лежат на поверхности. Первое. Как все же быть с быстрым раз­множением педагогик? Сократить рождае­мость в этом регионе не представляется воз­можным. Переименовать уже появившихся на свет – не получится. Остается принять му­зейную и социальную педагогики как факт природы. Но для собственного употребления не забывать, что это на самом деле значит. И по возможности рассказать другим. Второе. Сакраментальный вопрос: зачем все это нужно и что нам дает? Чем мешает делу многозначность в понимании педаго­гики, ее объекта и главных категорий? [...]

Отвечу так. В тумане дороги не видно, можно споткнуться. [...]. Чтобы лучше работать, надо ясно видеть. Да, верно, ви­деть по-своему, никому не заказано. Нет воз­ражений. Но тем, кто хотел бы объединить усилия в науке, не обойтись без согласова­ния позиций. Единое понимание научным со­обществом, большим или малым, основных категорий сделает возможной совместную разработку педагогической теории и того, что на нее опирается [...].

В движении к созданию нормативно-мето­дологических и теоретических ориентиров должны быть остановки на полустанках, где эти ориентиры можно было бы выгрузить с поезда педагогической науки и использовать по назначению – для концептуального и проектировочного освоения различных аспек­тов и разделов образования. [...]. Успех в таких делах невозможен без согласия. «Когда в товарищах согласья нет...». Дальше – по дедушке Крылову» (Краевский, В.В. Сколько у нас педагогик? / В.В. Краевский // Педагогика. – 1997. – № 4. – С. 113–118).

3.1.2. Отрывок из статьи В.В. Краевского «Воспитание или образование?»

«Вопрос, вынесенный в заглавие этой ста­тьи, выглядит несколько странно. В самом деле, разве существует такая альтернатива? Как будто ясно, что образованность – еще не все, что нужно человеку и осо­бенно окружающим его людям. Мало ли образованных хамов? [...]. Эти вопросы кажутся риторическими. [...] Однако дело обстоит не так просто. Необходимость в нем разобраться становится настоятельной хотя бы потому, что сегодня все чаще упрекают педагогов и педагогику в забвении важнейшей категории нашей науки и не менее важной области педагогической практики – воспитания. [...] На довольно длительный период оно (воспитание) факти­чески исчезло из педагогического обихода. Чаще всего его заменяли словом «разви­тие». Вначале такое положение дел было по­нятно и в чем-то оправданно, поскольку открылась перспектива освобождения школьной практики от крайней формали­зации всего педагогического процесса, ос­вобождения творческой энергии педагогов и учащихся. Придираться к неточностям научно-методологического характера каза­лось неуместным. А эти неточности были. Педагогическое руководство, педагогическое воздействие – характеристика любой пе­дагогической деятельности, и уйти от это­го невозможно. Какими бы тонкими ни были нити, связывающие учителя и уче­ника, они не могут исчезнуть совсем, пока существует педагогический процесс. Воспитание плохо не само по себе и не любое, а лишь построенное на основе авторитаризма, нацеленное на индоктринацию и формирующее соответствующие ка­чества у воспитанников. Что касается раз­вития, то это категория психологическая, и преобладающее внимание к ней было одним из факторов, обусловивших появле­ние тенденции к «размыванию» педагоги­ческой науки и забвению накопленного ею немалого запаса знаний о воспитании. Объективно способствовало этому и опре­деление воспитания как «управления раз­витием». [...] Довольно распространенное недоразуме­ние – представление о том, что в недав­нем прошлом воспитание сплошь форми­ровало духовность и нравственность, а эгоизм и собственнические умонастроения современных тинэйджеров – порождение последних, «реформистских» лет [...].

Еще одним следствием отката в проти­воположную сторону выступает недооценка другой педагогической категории – «обра­зование». Столкновение мнений вокруг приоритетности одной из этих двух кате­горий нередко принимает форму бестолко­вого спора о словах. По-видимому, более продуктивным будет онтологический под­ход, при котором сначала определяется область действительности, о которой идет речь, а потом уже выбирается слово, под­ходящее для ее обозначения. В этом слу­чае имеются в виду очень широкие кате­гории, глобальные для педагогической на­уки. Одной из них может быть обозначен ее объект. Вопрос ставится так: что изу­чает педагогическая наука? [...]. В общей форме на этот вопрос дал ответ еще в 1922 г. А.С. Макаренко, ут­верждавший, что объектом педагогического исследования должен считаться не ребе­нок, а «педагогический факт (явление)».

Следующий вопрос: в какой деятельно­сти возникают педагогические факты? Пе­дагогика изучает особый вид деятельности. Эта деятельность целенаправленная, пото­му что педагог не может не ставить пе­ред собой определенную цель: научить тому-то, воспитать такие-то качества лич­ности (гуманность, нравственность, самостоятельность, способность к творчеству и т.д.). Если посмотреть на дело более широко, можно сказать, что это деятель­ность по выполнению извечно существую­щей функции человеческого общества: пе­редавать новым поколениям ранее накоп­ленный социальный опыт. Иногда это на­зывают трансляцией культуры. На этом основании можно определить педагогику как науку, изучающую особую, социально и личностно детерминированную, харак­теризующуюся педагогическим целеполаганием и педагогическим руководством, деятельность по приобщению человече­ских существ к жизни общества. Мож­но обозначить такую деятельность как целенаправленную социализациюличности. Под социализацией понимается процесс включения растущего человека в общество благодаря усвоению и воспроизводству личностью социального опыта, историче­ски накопленной культуры. Этот вид дея­тельности и есть собственный объект пе­дагогической науки.

Здесь, конечно, не имеется в виду то понимание социализации, которое факти­чески отождествляет ее с адаптацией к социуму в его неизменном и неизменяе­мом виде. Речь идет о социализации, организованной таким образом, чтобы вы­пускник школы был в состоянии не толь­ко успешно выполнять предназначенные ему функции в обществе, быть хорошим исполнителем, но и действовать самостоя­тельно. Он должен получить возможность не просто приспосабливаться к существую­щей социальной действительности, но и вносить собственный вклад в существую­щий порядок, вплоть до его реформирова­ния. Определение предмета науки зависит от ее теоретического статуса. Если признает­ся наличие у педагогики теоретического уровня, ее предмет можно сформулиро­вать так: это система отношений, возникающих в деятельности, являю­щейся объектом педагогической науки.Например, в системе отношений, характер­ных для обучения, изучаемого одной из педагогических научных дисциплин – дидактикой, ученик предстает как объект преподавания и субъект учения.

Теперь можно подумать и о том, как назвать эту деятельность в контексте педагогической науки, пользуясь ее собствен­ными категориями. По традиции можно было бы обозначить ее термином «воспи­тание». Но беда в том, что термин не­однозначен. Различают, по меньшей мере, четыре смысла воспитания: 1) широкий социальный – речь идет о воздействии на человека всей окружающей действи­тельности; 2) широкий педагогический – имеется в виду целенаправленная деятель­ность, охватывающая весь учебно-воспита­тельный процесс; 3) узкий педагогиче­ский – под воспитанием понимается спе­циальная воспитательная работа: 4) еще более узкий – решаются задачи, связан­ные, например, с формированием мораль­но-волевых качеств (нравственное воспита­ние), художественных представлений и вкусов (эстетическое воспитание). В этом случае термин обозначает участок при­ложения воспитательных усилий.

Такая неопределенность приводит к не­доразумениям. Всякий раз приходится ого­варивать, в каком смысле говорится о воспитании. Например, когда употребляют термин «воспитание» в первом значении, получается, что оно включает в себя об­учение плюс воспитание во втором смыс­ле. Другая трудность заключается в нали­чии синонимов к слову «воспитание», каждый из которых вправе претендовать на статус объекта науки: учебно-воспита­тельный процесс, практическая педагоги­ческая деятельность, педагогическая дей­ствительность, образование. Каждое из этих понятий приемлемо для обозначения объекта педагогики в связи с другими понятиями, как говорят, в определенном контексте. Например, понятие «воспитание» стоит в одном ряду с понятиями «обуче­ние», «методы обучения». Если нужно ус­тановить различия в этом ряду, правомер­но определять объект именно как воспита­ние. «Учебно-воспитательный процесс» со­относится с такими понятиями, как «цело­стность учебно-воспитательного процесса», «образовательная, развивающая и воспита­тельная функции процесса обучения».

Практическая деятельность предстает как объект анализа, когда необходимо сопоста­вить эту деятельность с научной и рас­смотреть в рамках такого сопоставления объекты, средства и результаты двух видов деятельности. Педагогическая действи­тельность – это та часть реальности, которая включена в образовательную дея­тельность, составляет эмпирическую об­ласть для изучающей ее науки, ее исход­ное основание и в то же время выступа­ет как структурный элемент связи педаго­гической науки с практикой. Образование – наиболее общее поня­тие, с одной стороны, вводящее объект педагогики в общий социальный контекст, а с другой – открывающее возможность его истолкования в конкретных понятиях. Так сделано, например, в Законе РФ «Об образовании», где оно определяется как «целенаправленный процесс воспитания и обучения в интересах человека, общества и государства». Здесь образование тракту­ется так же, как воспитание в широком педагогическом смысле. Зато в какой-то степени снимается неоднозначность. Во всяком случае, нет необходимости в этом контексте говорить об образовании в пер­вом или во втором смысле. Образован­ный – не просто обученный, но и вос­питанный человек.

Образованным можно назвать не просто выпускника школы, изучившего науки, там преподаваемые, а человека, способного к сопереживанию, готового к свободному гуманистически ориентированному вы­бору, индивидуальному интеллектуально­му усилию и самостоятельному, компе­тентному и ответственному действию в политической, экономической, профес­сиональной и культурной жизни. Он уважает себя и других, терпим к пред­ставителям других культур и нацио­нальностей, независим в суждениях и открыт для иного мнения и неожидан­ной мысли. Понятно, что и содержание образования в этом случае не сводится к изучению основ наук, овладению языками и развитию интеллекта. По-настоящему образованный человек может не только действовать внутри наличной социальной структуры, но и изменять ее [...].

Есть еще один довод в пользу термина «образование». У тех, кто употребляет слово «воспитание», подразумевая целена­правленную деятельность, охватывающую весь учебно-воспитательный процесс, воз­никают трудности в общении с зарубеж­ными коллегами, особенно если разговор ведется на английском языке [...]. На английский язык слово «воспитание» невозможно пере­вести так, чтобы сохранились все нюан­сы, о которых говорилось выше. Смысл можно передать лишь приблизительно, несколькими словами, и при этом одним из них будет education – образование: attitude education, value education, т.е. об­разование (формирование) отношений и «ценностное» образование,т.е. формирова­ние у учащихся ценностных отношений. Есть еще глагол to bring up, но он озна­чает не столько воспитывать,сколько ра­стить, выращивать.

Таким образом, окончательного, обще­принятого решения сегодня нет. Приводят свои аргументы и сторонники взгляда, со­гласно которому наиболее широким поня­тием, обозначающим педагогическую дея­тельность, а, следовательно, и объект на­шей науки, должно быть воспитание.Они ссылаются главным образом на традиции. Действительно, если по-прежнему ограни­чивать образование формированием лишь интеллектуальной стороны личности и считать, что в него не включается другой аспект, связанный с формированием у че­ловека эмоционально-ценностных отноше­ний и соответствующего поведения, при­дется искать все это вне образования. Тогда замена термина будет выглядеть как ущемление прав педагога, сведение его функций к бездуховному, лишенному чело­веческих эмоций интеллектуализму, «натас­киванию» на учебный предмет, в свою очередь сводящемуся к основам науки. Но сегодня образование и входящее в него обучение вовсе не ограничиваются только рациональной стороной, а предполагают развитие всей гаммы человеческих чувств.

С нашей точки зрения, если все это принять во внимание, правильнее будет утверждать, что объектом педагогической науки следует считать образование. Прав­да, образование изучают также и другие науки, каждая по-своему: педагогическая психология, философия образования, со­циология образования. Но педагогика – это единственная специальная наука об образованиив ряду научных дисциплин, представители которых могут исследовать те или иные стороны образовательной деятельности. Только педагогическая наука изучает образование в единстве всех со­ставляющих его частей, и лишь для нее образование – собственный объект изуче­ния.

С изменением идеологических ориенти­ров произошли сдвиги и в педагогическом сознании. Они не могли не затронуть представления о той отрасли науки, где находит отражение педагогическая действи­тельность и где обосновываются проекты образовательной деятельности. В связи с изменениями в образовании возникла идея смены парадигмы науки, изучающей ее, – педагогики. Термин «парадигма» и производные от него (парадигмальный, полипарадигмальный, парадигмальные на­правления, гуманистическая парадигма) все чаще употребляются в разговорах об об­разовании и педагогической науке. По-ви­димому, пора выяснить, что на самом деле имеется в виду. Чтобы оценить обо­снованность и обозначить границы воз­можного применения положений, выдвига­ющихся в русле упомянутой идеи, необхо­димо дать хотя бы самый краткий обзор современного состояния дел в российском образовании в условиях его перманентного реформирования.

Главное состоит в том, что запущен механизм развития и саморазвития систе­мы образования. При всех трудностях постсоветского периода многое сделано для того, чтобы образование стало дей­ственным фактором становления граждан­ского, открытого общества.Несмотря на рецидивы «отката» к прошлому, на попытки вернуться к однажды преодолен­ным стереотипам мысли и действия и на присущую сфере образования инерцион­ность, остаются действенными принципы гуманизации и демократизации, вариа­тивности, альтернативности, многоукладности, развивающего характера об­разования и др. [...]. Обязательно ли перемены в образовании должны повлечь за собой смену парадиг­мы науки, в которой они отражаются и обосновываются? Все трактовки понятия парадигмы в обшей методологии науки объединяет то, что оно относится не к объекту науки, а к самой научной дея­тельности: парадигма – модель научной деятельности как совокупность теоре­тических стандартов, методологических норм, ценностных критериев.Другие определения конкретизируют это общее представление: «теория (или модель поста­новки проблем), принятая в качестве об­разца решения исследовательских задач», «признанные всеми научные достижения, которые в течение определен­ного времени дают модель постановки проблем и их решений научному сообще­ству».

Учет этих характеристик парадигмы как методологической категории поможет дать достаточно определенный ответ на сфор­мулированный выше вопрос. Главная проблема – в способе и характере суб­станционального наполнения парадигмы, а не ее структурной реорганизации.Выше были перечислены главные направ­ления изменений в образовании. Конкрет­ные формы их реализации не являются чем-то совершенно новым для педагогики. Имеются в виду усиление внимания к ребенку, уважение к его личности; созда­ние благоприятных условий для развития способностей детей и возможностей само­определения; последовательная индивидуа­лизация учебного процесса; повышение статуса гуманитарных учебных дисциплин и т.п. Отображение в науке этих позиций, изу­чение возможности их реализации в педа­гогическом процессе и обоснованиепеда­гогических систем, ориентированных на личность ученика, не требуют смены са­мой модели, т.е. структуры и логики педагогического исследования, так как, например, при замене одного костюма другим не требуется каждый раз менять шкаф. Остаются неизменными методологи­ческие характеристики: проблема, тема, обоснование актуальности, объект и пред­мет исследования, его цель и задачи, ги­потеза и защищаемые положения, новизна, значение для науки и практики. Таким образом, смены парадигмы педа­гогической науки в том смысле, в каком она понимается в современной методоло­гии науки, т.е. как модели научнойдея­тельности, не происходит. Но это не зна­чит, что в принципе модель всегда оста­ется неизменной. Однако нужно разобрать­ся в том, что именно моделируется. В данном случае меняется не модель науки, не парадигма педагогики, а модель прак­тической образовательной деятельности, можно сказать, модель образования. Что это значит?

Одним из благотворных следствий обо­значенных выше инноваций, направленных на отход от практики индоктринации, на гуманизацию, т.е. «очеловечение» образова­ния, оказалась замена учебно-дисциплинар­ной модели взаимодействия педагога и воспитанника личностно ориентированной моделью, утверждающей взгляд на ребен­ка как на личность. Отвергается манипулятивный подход к детям. Однако в сознании многих замена од­ной модели образовательной практикидругой оказалась связанной с представле­нием о смене парадигмы педагогической науки, которая как раз и призвана кон­струировать теоретические модели. По­смотрим, к чему приводит такое смеще­ние методологических представлений. В явной или неявной форме выдвигается предположение, что объектом педагогиче­ской науки теперь должна стать личность воспитанника, а не образовательный про­цесс, не содержание и методы образова­ния. Но подобное смещение методологи­ческой ориентации не может способство­вать повышению качества и эффективно­сти работы. Существует очень большое различие между ориентацией на личность ученика в практике, с одной стороны, и в науке – с другой [...].

Обзор сложившейся сегодня ситуации, на наш взгляд, не дает оснований для вывода о необходимости смены парадигмы науки об образовании в том смысле, каком понимается парадигма по определе­нию, приведенному выше. Однако пара­дигма науки вообще и педагогической на­уки, в частности, не может быть неизме­няемой в принципе. Как и все на свете, она развивается, подлежит эволюции. Слу­чаются и революции, о чём пишетТ. Кун в книге, на которую мы здесь ссылались.

Какими же факторами может быть обу­словлена смена подходов и характеристик способов получения научных знаний в области образования? Прежде всего, эти факторы определяются не столько измене­ниями в самой образовательной деятельно­сти, сколько общим направлением движе­ния познающей мысли в данной сфере. Применительно к педагогике это означает движение к созданию нормативно-мето­дологических и теоретических ориенти­ров для концептуального и проектиро­вочного освоения различных аспектов и разделов образования,которое реализуется в исследовательской работе [...]. Продвижение в понимании всего ком­плекса вопросов, связанных с образовани­ем, является частью глобального социаль­ного процесса смены рецептивно-отра­жательного подходак мышлению и об­разованию человека другим, который на­зывают конструктивно-деятельност-ным.Проявления этого процесса глубоки и раз­нообразны: отказ от жестких авторитар­ных схем, связанных с манипулированием учащимися и установкой на запоминание готовых знаний; ориентация на всесторон­нее развитие; проблемное обучение: все то, что называют личностно ориентирован­