Формирование коммуникативных умений на основе невербальных и вербальных средств общения

Понятие коммуникации в психологии связывается с ин­формационной, содержательной стороной общения. Вместе с тем, понятие «коммуникативные умения», объединяет более широкий комплекс умений, освоение которых обеспечивает для ребенка полноценное включение в общение, как процесс установления и развития контактов с людьми, возникающих на основе потребности в совместной деятельности. Послед­няя, по мнению ряда исследователей, является врожденной, генетически обусловленной, она «подталкивает» ребенка к общению, стимулирует его к овладению коммуникативными умениями и дальнейшее их совершенствование. Исследова­ния отечественных авторов указывают, что именно общение является основной движущей силой развития ребенка, осо­бенно в период его дошкольного детства.

Опыт работы показывает, что овладение элементарными способами общения, как, впрочем, и многими другими уме­ниями, у глубоко умственно отсталого ребенка происходит в значительно более поздние сроки, чем у нормально развива­ющегося, а у некоторых детей без специального обучения не происходит вообще: дети не проявляют интереса к общению, или ограничивают круг контактов только с хорошо знакомы­ми людьми, что говорит о необходимости включения детей в более широкую систему коммуникативных связей.

Основная цель работы в данном направлении — формиро­вание навыков коммуникации для удовлетворения индиви­дуальных потребностей.

Общие задачи педагогической работы:

- обучение адекватным реакциям и действиям на обраще­ния знакомых людей (подойти, улыбнуться, помахать ру­кой и др.);

- обучение использованию доступных знаковых систем (собственно речи, жестов, пиктограмм) для их реализа­ции в играх, в быту, для сообщения информации о своем состоянии, выражения просьб и др.; воспитание элементарных социальных умений в обще­нии: приветствие, прощание, благодарность.

Работа по формированию коммуникативных умений должна быть повседневной и органично включаться во все виды деятельности: быт, игру, обучение. Формирование коммуникативных умений является как самостоятельной
задачей обучения, так и средством, позволяющим добиться успехов в развитии ребенка, т. е. обучение общению проис­ходит непрерывно в самых разнообразных видах деятельности, на уровне «ребенок и взрослый», «ребенок и другие
дети», «ребенок и окружающие».

Большинство глубоко умственно отсталых детей не владе­ют речью. В более благоприятных случаях, примерно к 5—7 годам возможно говорить о ее зарождении: появлении звуко­подражательных или «лепетных» слов. Формирование ком­муникативных умений не предполагает опору на собствен­ную речь ребенка, как это традиционно понимается. Скорее наоборот. Источником речи является потребность в общении, коммуникативные умения — опора, основа для понимания и появления речи.

Наличие разных уровней владения речью определяет со­держание коррекционной работы по формированию комму­никативных умений у детей.

Для части воспитанников, не владеющих речью к 5—б годам, начальный этап обучения можно условно назвать до-вербальным, так как при специальном обучении у них воз­можно сформировать способность к элементарным речевым высказываниям в форме слова, простой фразы, научить ис­пользовать речь для общения.

Другие дети характеризуются тотальным недоразвитием речи, т. е. они никогда ею не овладеют. Но это не озна­чает, что дети не смогут понимать речь в других формах ее предъявления: жест, мимика, пиктограммы и др.

Вместе с тем, общение с детьми в любом виде деятельно­сти всегда должно сопровождаться четкой и эмоционально окрашенной речью взрослого. Необходимо побуждать детей к использованию доступных речевых средств: звуков, зву-кокомплексов, слов и т. п.

Детей с ограничениями в формировании речи следует об­учать, используя заместителиречи. Это могут быть жесты, мимика, рисуночные изображения, количество которых, по мере их освоения и переноса в «активный словарь», посте­пенно увеличивается.

Когда количество понимаемых пиктограмм становит­ся значительным, их следует поместить на тематических страницах в небольшой альбом (книжку), приучая ребенка пользоваться ею для общения.

Не следует ограничивать общение изображениями сим­волов только бытового назначения. Символы (знаки) мо­гут обозначать эмоциональные состояния («Мне хорошо», «Я рад», «У меня плохое настроение», «Я злой» и т. п.), же­лания («Хочу играть», «Послушать музыку», «Гулять» и т. п.) Все, сказанное в отношении работы с пиктограммами, долж­но разворачиваться последовательно от года к году, с учетом программы воспитания, индивидуальных показаний в раз­витии всех сторон психики ребенка.

Обратимся к характеристике детей, которые так или ина­че проявляют речевые умения.

Так, первую группу составляют дети, которые к 5—6 го­дам овладевают простой фразой элементарного бытового со­держания, они способны односложно отвечать на вопросы взрослого, принимать участие в диалоге («Как тебя зовут?», «Что это?», «Где лежат игрушки?» и т. д.)

Вторую группу составляют дети, речь которых находится на этапе поступательного развития. С точки зрения грам­матического представительства в речи этих детей можно наблюдать некоторые существительные — как названия предметов, игрушек, одежды, обуви, предметов быта, а так­же звукокомплексы, семантически равные тому или иному действию. Например: «бух» — упала, «ав-ав» — собака и др. В самостоятельных высказываниях чаще используются слова, реже — словосочетания из аморфных слов-корней.

Следует обратить внимание на то, что дети еще не могут использовать речь для общения, поэтому чаще пользуются жестами, которые сопровождаются лепетными или единич­ными словами.

Любопытно, что при значительном разрыве в уровне владения экспрессивной речью у описанных выше под­групп, импрессивная речь, связанная с пониманием вы­сказываний окружающих, находится у всех детей пример­но на одном уровне, т. е. они понимают обращенную речь взрослых, которая статично отражает повседневный быт и уклад жизни детей.

Тем не менее, дети вступают в контакт между собой не часто, иногда с помощью жестов. Игры между детьми но­сят стереотипный характер, они быстро угасают, так как в их основе нет содержательного взаимодействия. Есть осно­вание предполагать, что ограничения в речевом общении взрослых с детьми дополнительно тормозит развитие экс­прессивной и импрессивной речи, что является серьезным препятствием для взаимодействия детей со сверстниками и взрослыми.

В разделе «Коррекция и активизация движений», мы от­мечали, что в связи с общим недоразвитием двигательной сферы, у глубоко умственно отсталых детей нарушены арти­куляционные движения, что также влияет на доступность понимания окружающими речевой продукции.

Таким образом, развитие речи детей младшего возраста и далее является стержневым для всех разделов коррекционной работы. Формирование речевых умений носит много­аспектный характер и в зависимости от уровня сформиро­ванное™ речи включает в себя:

• коррекционные упражнения на подвижность артику­ляционного аппарата;

отчетливое произнесение слоговых комплексов и слов
с различной интонацией и (или) темпом (на основе под­ражания), формирование умений связного высказывания: ответить на вопросы в игровой и бытовой ситуации; построение фраз о наблюдаемом или выполняемом (вы­полненном) действии;

выражение в речи просьбы, желания, состояния («Дай...», «Хочу...», «Болит...» и др.).

К важнейшим достижениям в формировании ком­муникативных умений, в создании предпосылок к развитию речи, можно отнести следующие: А посильное участие вместе со взрослым и детьми в бытовых делах, реакции на обращения, просьбы, интонации, жесты; Д сопровождение разных видов деятельности доступными видами речи: вокализациями, звукокомплексами, слова­ми, простой фразой;

А умение принимать участие в диалоге, отвечать на вопро­сы с помощью речи или знаковых заместителей.

Организуя повседневную жизнь детей, воспитатели долж­ны стремиться к преодолению стереотипов бытовой лекси­ки, привлекать внимание детей к различным предметам, действиям, явлениям так, чтобы расширялся и пополнял­ся лексический запас. Для совершенствования понимания речи важным является характер совершаемых действий, сопровождаемых речью:

• на уровне совместных (рука ребенка в руке педагога)
и совместно распределенных действиях взрослого и
ребенка «Возьмем мишку (куклу...), посадим его (ее)
на стул, будем кормить мишку (куклу). Где тарелка,
где ложка? Поставим тарелку перед мишкой. Возьмем
ложку. Ешь, мишка, кашу. Каша вкусная» и т. д.;

• действия по подражанию («Смотри, как я делаю... Сделай так же»);

• действия по образцу (показ, образец);

• действия по расчлененной, последовательной инструк­ции: «Сначала одень рубашку, а потом носочки, ...»;

• организация самостоятельной деятельности ребенка
на основе речи («Помоги Ане одеть сапожки, а потом
куртку и шапку...»);

• действия на основе заместителей речи (жесты, пиктог­раммы, мимика).

В качестве иллюстрации к содержанию коррекционной работы приведем пример обобщенного планирования дея­тельности воспитателя с учетом межгрупповых и индивиду­альных различий детей.

«Согласовано »' Зам. директора по УВР ДДИ

Примерный план работы педагога-дефектолога группы № (период работы)

Первая подгруппа

Содержание деятельности	Формы организации деятельности
. • формирование эмоционального кон­такта, мотивации к взаимодействию; • комментирование совместных дейс­твий; • выполнение простейших речевых инс­трукций; • соотнесение слова с предметом; • обучение пониманию и употреблению жестов на деятельностной основе; • использование в общении с ребенком песенок, потешек, пальчиковых народ­ных игр («идет коза», «этот пальчик в лес пошел» и т. д.).	Индивидуальные занятия

Индивидуальные занятия

формирование зрительных восприятий на основе наблюдений за предмет­
ной средой;

• обучение действиям по подражанию;

• обучение предметным действиям;

• действия со звучащими игрушками,
материалами различной фактуры, сыпучими материалами, водой, мыльными
пузырями, занятия в сухом бассейне, в сенсорной комнате (уголке).

Вторая подгруппа

Содержание деятельности

• развитие артикуляционного праксиса;

— звукоподражания, звукокомплексы;

• коммуникативные жесты;

• расширение пассивного сло­варя (на вербальном материале,
пиктограммах).

• развитие слухового воспри­ятия;

• развитие тактильной чувстви­тельности;

• различение предметов по величине;

• различение предметов по форме — куб, шар;

• группировка предметов по признаку цвета, величины, формы;

• узнавание на картинках изоб­ражений знакомых предметов;

• конструирование по образцу из фигур и палочек, рисование, лепка, др.

Третья подгруппа

Направ­ления работы	Содержание деятельности	Формы организации деятельности
Развитие речи и коммуникативных умений	Костя К. и Роман Ш.: об­учение связной контекст­ной речи: понимание, пересказ, конструирова­ние текстов на образном материале; чтение сказок; драматизация, рассказы­вание по картинкам Ваня М.\ логопедический массаж, артикуляцион­ная гимнастика, занятия по программе 2-ой под­группы;	Индивидуальные и подгрупповые занятия
Развитие сенсорных и когнитивных процессов	Костя К.: обучение срав­нению предметов по фор­ме, величине, ширине, длине и др. Ориентирование в про­странстве, на листе бума­ги; знакомство с геоме­трическими фигурами в конструктивной деятель­ности Ваня М. Роман Ш.: Обучение основам грамо­ты и счета; Знакомство с графически­ми обозначениями букв, цифр, обучение печатно­му рисованию; прямой, обратный счет; практическое пересчиты­вание предметов;	Индивидуальные занятия
Индивидуальные и подгрупповые занятия

Направления работы общие для всей группы

• формирование представлений о схеме собственного
тела, назначении частей тела;

• формирование представлений о себе, собственных
возможностях и умениях; ближайшем социальном
окружении;

• развитие интереса к явлениям и предметам окру­жающего мира;

• знакомство с функциональными свойствами объ­ектов в ходе наблюдений и практического экспери­ментирования ;

• формирование представлений о сезонных и суточ­ных изменениях (пространственно-временные понятия);

• формирование представлений по природопониманию (люди, растения, животные).

лепка: обучение отрыванию кусочков пластилина;
их предметное оформление (яблоко, огурец, гриб, др-);

• рисование — создание цветных пятен с помощью
большой кисти, губки, руки с ассоционированием их с реальными предметами; обучение рисованию линии, круга; дорисовывание рисунка с целью расширения его содержания; обрисовывание ладошек и создание образных композиций и др.;

• вырезание из бумаги;

• аппликация: выполнение простых узоров, состав­ление цветовых композиций.

• пальчиковые упражнения;

• шнуровки;

• обучение захвату;

• бросание в цель;

• игры по программе физического воспитания.

Педагог-дефектолог
________________________________________ (подпись)

ОРГАНИЗАЦИЯ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЙ (УЧЕБНОЙ) СРЕДЫ С УЧЕТОМ ИНДИВИДУАЛЬНЫХ ВОЗМОЖНОСТЕЙ ВОСПИТАННИКОВ

Представленные выше разделы воспитания являются об­щими для всех групп детей (от 5 до 18 лет), они направлены на развитие психической деятельности с учетом индивидуаль­ных возможностей при условии раннего включения ребен­ка в специально организованный коррекционный процесс. Доступная деятельность (игровая, предметная, коммуни­кативная, трудовая и др.) является источником знаний об окружающем мире. Разнообразная практическая деятель­ность со временем преобразуется в индивидуальный соци­ально значимый опыт, при этом шкала индивидуальных достижений того или иного ребенка может быть различной. Для одного уровень достижений будет охватывать самые простейшие бытовые умения, для другого — овладение на­выками хозяйственно-бытового самообслуживания, умения быть полезным не только для себя, но и для окружающих, для третьего — способность к элементарному обучению чте­нию, письму, счету, и др., самостоятельному обеспечению простейших социально-культурных потребностей: ходить в магазин за покупками, уметь готовить, организовать свой досуг, контактировать с окружающими людьми и др.

Такой значительный разброс возможностей индивидуаль­ного развития чрезвычайно затрудняет выработку единых по содержанию программ воспитания и обучения, ориенти­рованных на общие показатели, как это принято при сохран­ном психическом и физическом развитии детей в границах одного и того же возраста. В условиях детских домов-интер­натов при воспитании глубоко умственно отсталых детей необходимо содержательно структурировать коррекционную работу применительно к четырем группам, каждая из которых различается степенью тяжести психофизического развития и разбросом возрастных показателей.

Первая группа— «Милосердие»*включает детей и под­ростков с тяжелыми и множественными нарушениями ин­дивидуального развития. По сути, в отделение «Милосер­дие» помещаются больные дети, неспособные к осознанным самостоятельным видам деятельности, поэтому очень важ­но, чтобы лечебные мероприятия, санитарный уход сочета­лись с приемами материнского воспитания: эмоциональный контакт, развитие двигательных умений, коррекция мы­шечного тонуса, тактильной чувствительности, обогащение слуховых и зрительных ощущений, навыков общения до­ступными средствами: музыкальные и мягкие игрушки, пе­ние, цвет, свет, движения, прикосновения, поглаживания, ритмические действия в сочетании с словами, например: лю-ленъки-люленьки к нам летели гуленьки, летели-летели к нам на ручки сели...; люли-люли-баиньки, в огороде заиньки, зайки травку едят, Танюше спать велят... и др.

Работа с больными детьми требует специальной програм­мы обучения сестер-нянь с основами специальной психоло­гии и педагогики, кинезиотерапии, игротерапии и других доступных современных технологий.

Вторая группа,как и первая, охватывает детей разного возраста (от 5 до 13 лет), но возможности этой группы с точ­ки зрения перспективности их психического развития зна­чительно благоприятнее, поэтому эту группу воспитанников можно подразделять на основе близких возрастных показа­телей: 5—7 лет (младшая), 8—10 лет (средняя), 11—13 лет (подростковая). Вместе с тем, следует помнить о том, что внутри каждой группы будут наблюдаться значительные отличия в психической деятельности, не совпадающие с воз­растными показателями. Необходимость такого критерия комплектования групп детей связана с организацией педа­гогической работы, жизнедеятельностью детей в интернате, их поэтапному переходу на следующие возрастные ступени. За основу коррекционной работы в названных подгруппах берутся направления, которые описаны в представленных

* Программа социально-педагогического сопровождения детей-инва­лидов из отделения «Милосердие» разрабатывается совместно с медика­ми с учетом индивидуальных показаний больных.

выше разделах. Напомним, что работа в этих группах орга­низуется воспитателями совместно с учителем-дефектологом, специальным психологом, логопедом.

Занятия организуются как коллективно (вся группа), так и подгруппами (2—3 человека), а также индивидуально. В течение дня можно проводить два коллективных занятия (первая и вторая половина дня), два подгрупповых занятия, где часть детей остается с няней, а другая занимается с воспи­тателем (дефектологом), а также индивидуальные занятия с детьми по программе дефектолога, специального психолога.

Содержательной основой любого занятия является пред­метно-практическая деятельность с какой-то конкретной темой, например, «Живая природа». Данная тема, в зави­симости от возраста детей и предлагаемых педагогом форм деятельности может реализовываться комплексом занятий применительно к разным разделам воспитания. Например, в разделе «Развитие представлений об окружающей среде» воспитатель планирует знакомство детей с образами домаш­них животных «Кошка», «Собака», «Корова» и др., посте­пенно расширяя эту тему сведениями и образами о детены­шах животных, полученные представления закрепляются пластическими и двигательными упражнениями: «Котик ходит тихо-тихо», «Котик играет с мячиком», «Котик лежит на бревнышке, жмурится, греется на солнышке» и т. д. В разделах «Коммуникация и общение» эта же тема предста­ет как развитие слуховых восприятий, обучение звукоподра­жанию, развитию речи: «мур-мур», «мяу-мяу», «кис-кис», «кормление кошки, собаки», подвижные речевые игры. Та­ким образом, одна и та же тема в содержании занятий име­ет разную направленность, т. е. они находят отражение на прогулках, в оборудованной игре, в речи, в рисовании, кон­струировании, поделках. Принцип параллельного планиро­вания одной и той же темы в разных разделах воспитания обеспечивает комплексность, повторяемость, длительность, гибкость программы воспитания, а главное — возможность индивидуального участия ребенка в посильной для него де­ятельности. Желательно, чтобы содержание воспитания и планируемые виды деятельности детей соединялись в ка­кой-то один проект. Поясним это на примере.

Тема «Живая природа» включает в себя многообразие сведений о мире животных, птиц, рыб, растений и мн. др. Названная тема может включать в себя 5—6 и более вариан­тов на несколько лет обучения, например, «Животные» как вариант темы «Новый год», где дети появляются в масках, костюмах уже известных им животных, двигаются в хорово­де, поют, танцуют. Это означает, что, начиная с осени и до праздника Нового года, в группах проводятся комплексные занятия, обобщенным итогом которых явился «Новый год». Сюжетная линия темы может продолжаться в последующих темах «Весна», «Цветы лета», «Что нам осень подарила». Разнообразные виды деятельности, о которых мы упоминали выше, являются повседневными средствами решения кон­кретных педагогических задач, итоги такой работы можно частично или совокупно представлять в проектно-ориентированных темах с учетом доступности их освоения детьми.

Следующая возрастная группа включает: старших под­ростков, юношей и девушек от 14 до 18 (20) лет. Эта группа также характеризуются разноуровневыми возможностями, но в отличие от детей младшего и среднего возраста у боль­шинства старших подростков уже имеются устойчивые на­выки самообслуживания, хозяйственно-бытовых умений, более разнообразен опыт социального общения, а часть вос­питанников — способны к элементарному освоению учебных знаний. Способность к обучению чтению, письму, счету — не является показателем «взросления», такие предпосылки мо­гут выявиться и в более младшем возрасте (по нашим данным между 7 и 9 годами), поэтому организованное предметное об­учение может включаться в программу коррекции, начиная с 7—8 лет, на основе индивидуальных показаний психолого-педагогического изучения всех детей (см. раздел 1).

Наряду с продолжением элементов учебной деятельно­сти для воспитания старших подростков приоритетными становятся задачи социокультурного воспитания, к ним относятся:

• Развитие практических умений самостоятельной жиз­недеятельности: самообслуживание, бытовой и хозяйс­твенный труд, элементы домоводства и др.

• Формирование социальных представлений и отноше­ний с учетом межполовых и семейных связей.

• Половое, физическое, здоровьесберегающее воспитание.

• Обучение организации досуга, формирование правил социального поведения в местах общественного и культурного назначения (транспорт, магазин, почта, цирк,
театр и др.).

• Ручной труд, трудовое (допрофессиональное) обучение и воспитание.

Особую роль в коррекционной работе с детьми-инвали­дами играет личность педагога-воспитателя. Обучение и воспитание умственно отсталых детей требует глубоких нравственных качеств: терпения, доброжелательности, ма­теринской сердечности, настойчивости. Педагогический процесс не может быть результативным без инициативы, творческого мышления, культуры педагогического труда. На практике нередко встречаются педагоги у которых ре­зультаты их деятельности незначительные, так как они не выходят за пределы формальных программ обучения, не пытаются вносить в них дополнения и изменения с учетом возможностей детей. Создается впечатление, что удобнее думать о том, чего «дети не могут», нежели попытаться из­менить воспитание таким образом, чтобы дети «сумели», «научились». Здесь важно понимание того, что никакая стандартная программа не может охватить всего многооб­разия индивидуальных проявлений ребенка. Программа определяет лишь направления педагогической деятель­ности, ориентирует воспитателя на возможные средства, содержание работы, но их выбор или изменение, следует рассматривать как творческую инициативу в конкретных педагогических обстоятельствах, способствующих поступа­тельному развитию детей с особыми нуждами. Необходимо измененить привычные дидактические схемы и шаблоны, так как в педагогике здравого смысла не может быть еди­ных рецептов, в противном случае теряется основной смысл коррекционной педагогики — гуманного, личностно-ориентированного подхода к ребенку с проблемами в развитии.

РАЗДЕЛ 3. ГИГИЕНА

И ЗДОРОВЬЕСБЕРЕЖЕНИЕ

КАК КАЧЕСТВО СОЦИАЛЬНОГО

ВОСПИТАНИЯ

РЕКОМЕНДАЦИИ К ОРГАНИЗАЦИИ РЕЖИМА ДНЯ

Хорошо известно, что даже у практически здоровых детей наблюдаются значительные индивидуальные колебания в их физическом и психическом развитии, которые выравни­ваются педагогическими условиями воспитания, среди них важной является правильная организация режима жизне­деятельности ребенка.

Изучение организации режима в детских домах-интер­натах для детей с нарушениями развития показывает, что в них мало уделяется внимания санитарно-гигиеническому воспитанию, использованию оздоравливающих естествен­ных факторов природы (солнце, воздух, вода), физическим упражнениям, гигиеническим процедурам, включающим уход за зубами, ногами, телом, а также закаливающим ме­роприятиям. Причины нарушений режима связаны с ря­дом ограничительных нормативов, в частности таких, как большая наполняемость детей в группах, недостаточное количество ставок обслуживающего персонала в расчете на одну группу, а также в дефиците материально-техниче­ского оснащения детских домов-интернатов, которые, как. правило, не оборудованы пандусами, лифтами, коляска­ми, другими техническими средствами, что не позволяет организовывать ежедневные прогулки детей даже в теплое время года.

Сегодня уже можно говорить о некоторых позитивных из­менениях в части нормативных требований, но гораздо слож­нее преобразовать представления персонала о необходимости введения в режим регулярной (ежедневной) щадящей утрен­ней гимнастики (по рекомендациям врача, методиста ЛФК),

прогулок на свежем воздухе. Так, гимнастика является необ­ходимым видом двигательной активности, она способствует воспитанию произвольных движений верхних и нижних ко­нечностей, развитию амплитуды движений в суставах рук и ног при ползании, стоянии, повороте, ходьбе и др. Специально разработанный комплекс упражнений для утренней гимна­стики с учетом индивидуальных физических показаний де­тей, будет способствовать развитию доступных двигательных реакций (формул), которые при систематическом повторе­нии закрепляются как сложный положительный стереотип, улучшающий функции нервно-мышечного аппарата.

Использование элементов утренней гимнастики необ­ходимо рассматривать как часть системы коррекционнои работы, где гимнастические упражнения можно сочетать с другими видами двигательной активности, во времы про­гулок, музыкально-ритмических занятий, ЛФК.

Очень важно осуществлять комплекс оздоровительных мероприятий: влажные обтирания после ночного сна, об­ливание стоп, гигиенические и воздушные ванны под кон­тролем медицинских работников.

С позиции решения задач социальной абилитации, фор­мирования приемлемых форм индивидуального поведения в обществе людей, огромное значение приобретает воспита­ние санитарно-гигиенических навыков, которые с возрас­том преобразуются в самообслуживание, как социальное умение. Даже кратковременное посещение детского дома и близкое общение с детьми демонстрируют худшие приме­ры социального приюта, которые возникают из-за наруше­ний санитарного и гигиенического режима: неряшливость и неопрятность детей в одежде, в прическе, неприятный запах изо рта, отсутствие у них предметов индивидуаль­ного пользования: платков, нагрудничков, зубных щеток, расчесок и др.

Специалисты хорошо знают, что многие дети из-за глу­боких, системных нарушений нервной системы, ограниче­ний моторики и движения, общей ослабленности здоровья, подвержены частым инфекционным и простудным заболе­ваниям, они быстро утомляются, часто потеют, не умеют вовремя сообщить о физиологических потребностях. Гигиени­ческое воспитание — это особый раздел социокультурного развития ребенка, который должен органично включаться в общий режим жизни детского коллектива. Необходимо своевременно начать уход за полостью рта и зубами ребен­ка. Кариозные зубы, как и другие источники хронического воспаления, могут стать причиной ревматизма, бронхиаль­ной астмы, болезни почек, хронических гастритов, спазм кишечника и др. Нечищеные зубы приводят к гнилостному брожению пищи, и как следствие — неприятному дыханию и запаху изо рта. Из-за развития кариеса после 3-х лет дети перестают жевать твердую пищу, отказываются от нее, а жевание твердой пищи — необходимое условие для погаше­ния сосательного рефлекса, для развития навыков жевания, проглатывания, укрепления и правильного развития зубов и челюстей. Детей 3-х лет необходимо учить полоскать рот, чистым пальцем с зубной пастой чистить зубы (далее — зуб­ной щеткой), проводить массаж десен. Гигиенические про­цедуры занимают много времени в режиме дня из-за того, что не все дети могут обслужить себя. Дети без ограничений передвижения должны приучаться к навыкам гигиениче­ского ухода за собой, начиная с младшего возраста. Гигие­ническая культура присутствует во всех разделах воспита­ния, она приучает детей к последовательным действиям при умывании, одевании и др., поэтому гигиена и самообслужи­вание это не только элементы режима дня, но и система вос­питательных, обучающих занятий.

Специфика физического статуса детей требует особенно тщательного контроля за питанием, чистотой всех поме­щений, профилактикой здоровья сотрудников и воспитан­ников, что находится в сфере деятельности медработников учреждения.

Примерный режим дня

Время	Содержание коррекцион ных мероприятий	Ответственные
7.00—8.20	Музыкальный будильник, утренняя гимнастика, ги­гиенические процедуры, самообслуживание.	Няни-санитары, помощник воспита­теля, воспитатель
8.20—8.30	Утренний круг привет­ствия, план дня	воспитатель
8.30—9.00	Завтрак (для старших — с элементами самообслу­живания)	Воспитатель, помощ­ник воспитателя
9.00—9.30	Групповое занятие по пла­ну воспитателя	Воспитатель, помощ­ник воспитателя
9.35—10.00	Коррекционное занятие с подгруппой 1	Учитель-дефектолог
10.10—10.35	Коррекционное занятие с подгруппой 2	Учитель-дефектолог
10.40—11.20	Индивидуальные коррек-ционные занятия	По плану учителя-дефектолога, специ­ального психолога, логопеда
10.40—12.00	Прогулки, игры на возду­хе, наблюдения за окружа­ющей средой	Воспитатель, помощ­ник воспитателя
12.00—13.00	Гигиенические процедуры после прогулки. Психо­логическая пауза: отдых, самостоятельные (органи­зованные) спокойные игры и занятия	Няни-санитары, вос­питатель, помощник воспитателя
13.00—14.00	Обед, подготовка к тихому часу	Няни-санитары, вос­питатель, помощник воспитателя
14.00—16.00	Дневной отдых	Няни-санитары, вос­питатель, помощник воспитателя
16.00—16.30	Гигиенические процедуры, полдник	Няни-санитары, вос­питатель, помощник воспитателя
16.40—18.00	Вечерняя прогулка. Инди­видуальные коррекцион-ные занятия	Воспитатель, специалисты
18.20—19.00	Коррекционные групповые и подгрупповые занятия	Воспитатель, специалисты
19.00—20.00	Ужин, вечерние гигиени­ческие процедуры, круг «спокойной ночи» (для де­тей младшего возраста)	Няни-санитары, помощник воспита­теля
19.00—20.30	Ужин, самостоятельные (организованные) досуго-вые занятия детей стар­шего возраста. Итоги дня, гигиенические процедуры, круг «спокойной ночи».	Няни-санитары, помощник воспита­теля.

ПРИМЕРНОЕ СОДЕРЖАНИЕ РАБОТЫ ПО РАЗВИТИЮ КУЛЬТУРНО-ГИГИЕНИЧЕСКИХ УМЕНИЙ

Прием пищи

— Обучение пользованию ложкой, вилкой (с учетом ин­дивидуальных возможностей).

— Дифференциация пищи (узнавание, называние), поря­док и последовательность приема пищи.

— Пользование чашкой для питья (двумя руками или одной).

— Пользование соломинкой для питья (при ограничении движений рук, пальцев).

— Опрятность приема пищи, пользование салфеткой.

— Умение выражать благодарность после приема пищи
(знаком, движением, речью).

Гигиенические умения

— Последовательность утренних и вечерних гигиениче­ских процедур: туалет, мытье рук, мытье ног и т.д.

—Пользование туалетными принадлежностями: бумага, жидкое (твердое) мыло, паста, салфетка, губка, поло­тенце, расческа (щетка), зеркало.

—Правила хранения туалетных принадлежностей.

—Умение обозначить необходимость помощи (жестом,
словом, знаком) в физиологических потребностях.

—Пользование носовым платком (салфеткой).

—Выражение благодарности за оказываемые виды по­
мощи.

Одежда и внешний вид

—Распознавание одежды по их функциональному ис­
пользованию на примерах схемы тела.

—Порядок, последовательность одевания.

—Порядок, последовательность раздевания.

—Знание места хранения разных видов одежды.

—Навыки обращения с пуговицами, шнурками и др.

—Выбор одежды по погоде, по сезону.

—Оказание помощи сверстнику в одевании (раздевании).

—Умение контролировать опрятность своего внешнего
вида с помощью зеркала, инструкций педагога.