Соотношение вербальных и невербальных средств общения со сверстниками у дошкольников

По вопросу об относительной роли вербальных средств коммуни­каций в общении дошкольников имеются весьма противоречивые данные. Согласно одним из них, маленькие дети (3—4 года) не способны передать друг другу какую-либо информацию в речевой форме. Так, Ж. Пиаже полагал, что дети до 5 лет вообще не способны к общению на речевом уровне (см.:Дж. Флейвел, 1967, с. 389). Э. Маклиер считает, что высказывания дошкольников слишком бедны и непонятны для слушателя и могут быть восприняты свер­стником только на основе невербальных компонентов коммуникации ,(Е. Mueller, 1972). Е. и В. Робинсоны привлекают мнение детей, перекладывающих неуспех речевой коммуникации на слуша­теля, без оценки адекватности собственного сообщения (Е. Robin­son, W. Robinson, 1979).

И. Н. Горелов также утверждает, что «у ребенка действия с предметами богаче, чем рассказ об этих действиях; пантомима и жесты являются у маленьких детей более совершенными средствами общения, чем речь» (1980, с. 104).

Однако в других работах мы находим данные о том, что даже младшие дошкольники адаптируют свою речь для слушателя и ответы последнего влияют на строение и содержание следующей фразы (М. Wilcox, G. Webster, 1980). Причем даже трехлетки отвечают на просьбы сверстника сделать сообщение более понятным и информативным, хотя их высказывания могут быть недостаточно эффективными для решения коммуникативных Задач. Подавляющее большинство речевых актов детей в свободной игре (85 %) направ­лено на сверстника и вызывает его внимание (Е. F. Masur, 1978).

В целом большинство исследователей детского общения сходятся в том, что по мере взросления ребенка увеличивается вербализация их коммуникативной деятельности, а значение Невербальных средств 126

общения (особенно в экспрессивно-мимических движениях) умень­шается.

Результаты экспериментов, проведенных В. В. Ветровой (1981), А. Э. Рейнстейн (1982), Е. О. Смирновой (1986), свидетельствуют о том, что речь выступает основным средством общения на протяжении всего дошкольного возраста, причем во второй сфере общения вербальные средства коммуникации имеют даже больший удельный вес, чем в первой. Если в общении со взрослым (по всему до­школьному возрасту) невербальные средства коммуникации состав­ляют 20 % всех контактов, то со сверстником — 13,5 % (А. Э. Рейнстейн, 1982).

Однако сказанное относится лишь к дошкольному возрасту. До 3 лет наблюдается обратная картина. В 2—3 года общение со взрослым более вербализовано, нежели с ровесником,— дети чаще и обращаются к взрослому в речевой форме, и отвечают на его вопросы. Для взаимодействия маленьких детей речевое общение, напротив, не характерно — они, скорее, стремятся показывать, а не рас­сказывать. По данным Л. Н. Галигузовой (1983), лишь 5 % контак­тов детей 2—3 лет происходит с участием речи. Если перед ребенком. Стоит специальная задача на речевое обращение к сверстнику, она затрудняет его и нередко оказывается невыполнимой. Л. Н. Галигузова описывает следующую ситуацию.

Экспериментатор просила своих маленьких испытуемых (2—2,5 г) позвать своего товарища, т. е. назвать его по имени и попросить подойти к ней. В ответ на эту . простую просьбу малыши подходили к другому ребенку и либо терялись, переводя взгляд со взрослого на своего маленького сверстника, либо брали его за руку и, несмотря на его сопротивление, пытались силой привести ко взрослому; выполнить эту просьбу в речевой форме для маленьких детей оказалось слишком трудно, несмотря на то что дети уже неплохо разговаривали со взрослым и были достаточно активны в эмоциональном общении со сверстником (Л. Н Г алигузова, 1983, с. 118).

Коренное изменение в средствах общения сверстников происхо­дит на пороге раннего и дошкольного возраста, когда основное место начинает занимать речь. По данным А. Э. Рейнстейн (1982), 80 % обращений к ровеснику у детей 3 лет производится с участием речи. Причем начиная с этого возраста сфера общения со сверстни­ком более вербализирована и она скорее стимулирует к использова­нию речи, чем коммуникации со взрослым. В общении со взрослым дети чаще обходятся невербальными средствами — жестами-прось­бами, жестами-указаниями, ожидающими улыбками, вопросительны­ми взглядами и т. п. При этом у ребенка есть основание считать, что взрослый его понимает. Взаимодействуя со сверстником, ребенок Должен всегда использовать максимально ясные, четкие и однознач­но понимаемые средства общения, т. е. речь.

Однако в реальном общении дошкольников речь, как правило, вплетена в их практическое взаимодействие — она сопровож­дает экспрессивно-мимические движения и предметные действия

детей. В этой связи возникают вопросы: насколько тесно связана речь с другими средствами общения на разных этапах дошколь­ного возраста? Может ли речь, отделенная от невербальных средств коммуникации, стать самостоятельным средством общения?

Для решения поставленного вопроса мы провели эксперименталь­ное исследование (В. В. Ветрова, 1981), в котором использовали модифицированную методику М. Коула и С. Скрибнера (1977), получившую название «коммуникация с затруднением». Дошкольни­ки 3, 4, 5 и 6 лет должны были составить сюжетную картинку из набора вырезанных из картона и ярко раскрашенных изображений людей, предметов и зверей. Один из двух испытуемых предвари­тельно получал образец картинки с инструкцией экспериментатора. Перед ним ставилась задача сообщить сверстнику ход действий с предметами, одинаковый набор которых имелся у каждого ребенка.

В экспериментах приняли участие 20 детей дошкольного возрас­та, разделенные нами на две группы. В первой группе (1ЭГ) испыту­емых просили составить одну общую картинку из разнообразных атрибутов, описанных выше. Во второй (ПЭГ) — каждому ребенку предоставлялся отдельный набор картинок, однако общение затруд­нялось ширмой, расположенной между ними. Наличие ширмы разру­шало привычную наглядную ситуацию и исключало возможность использования невербальных средств общения.

Анализируя результаты эксперимента, мы обнаружили, что пол­ное отсутствие зрительного контакта существенно препятствует вза­имодействию партнеров. Размещенные друг против друга и разделен­ные ширмой дети отказывались участвовать в опытах; стоящую перед ними задачу не принимали; вставали со своих мест, заглядывали за ширму в поисках сверстника. Однако, изменив условия эксперимента и разместив его участников так, чтобы у них оставалась реальная возможность ощущать присутствие партнера (испытуемые находи­лись с одной стороны стола, и на нем помещалась ширма, в результате дети видели локоть партнера, но не могли наблюдать за его действия­ми и мимикой), нам удалось организовать взаимодействие дошколь­ников.

Мы установили, что затрудненные условия резко усугубляли трудности в речи. Некоторые дети к выполнению задачи на вербаль­ном уровне не были готовы (отказ от деятельности проявлялся в молчании и в индивидуальном предметном манипулировании). Речь сопровождалась паузами, неспецифическими действиями, заметным -напряжением и волнением. Однако на рубеже 4—5 лет появились своеобразные варианты рассказа: дети давали изображенным на кар­тинках персонажам имена, принимались говорить от первого лица. К 6—7 годам наблюдалось резкое возрастание возможностей до­школьников к речевому взаимодействию. Примечательны возникаю­щие в речи повторы, анализ которых позволяет обнаружить избы­точную информацию и сообщение партнеру последовательности некоторых событий. 128

Характерно, что в этом возрасте дошкольники, как правило, способны говорить по телефону. Наши результаты свидетельствуют, что к 6 годам уже возможна речевая коммуникация сверстников без опоры на общую наглядную ситуацию.

. Однако даже наличие активных развернутых высказываний детей не дает основания считать, что речь стала самостоятельным средством общения, поскольку они (высказывания) нередко остаются без ответа и не оказывают воздействия на поведение сверстника.. Возникает вопрос об эффективности различных средств общения детей, т. е. о мере их воздействия на партнера. Для решения этого вопроса мы ввели понятие согласованности общения, имея в виду степень вовлеченности партнера в коммуникацию и способность воздействовать на него с помощью тех или иных средств.

Согласованность' различных средств общения — показатель их относительной эффективности. О речевой согласованности мы судили по тому, какое место в общении занимали диалогические контакты, встречала ли речь внимание, интерес и адекватный ответ сверстника. Под эмоциональной согласованностью мы понимали проявление испытуемыми сходных ощущений, моменты заражения экспрессией, сопереживание. В эксперименте использовалась пятибалльная шка­ла, рассчитанная на оценку степени и окраску разнообразных аффективных состояний у каждого из детей. Их совпадение служило показателем эмоциональной согласованности общения.

Согласованными мы считаем также предметные действия, благодаря которым дети взаимодополняли работу друг друга, помогали партнеру, а в случаях затрудненного общения складывали свои картинки под влиянием указаний напарника. Основным показа­телем согласованности выступало целенаправленное осуществление совместной деятельности.

Мы проанализировали результаты эксперимента с точки зрения согласованности различных средств общения у детей IЭГ и IIЭГ. В табл. 19 представлены результаты только старшей возрастной группы, поскольку до 5—6 лет в условиях затрудненной коммуника­ции реального общения детей практически не наблюдалось.

Таблица 19

Количество согласованных действий при использовании различных средств общения у детей 6—7 лет (в среднем для каждой

экспериментальной группы)

Ситуация взаимодействия	Категории средств общения	Всего
	речевые	эмоциональные	предметные
Без ширмы
(1ЭГ)
С ширмой
(2ЭГ)

Из таблицы следует, что в 1ЭГ наиболее эффективным средством общения несомненно являлась речь. Но, достигая полного согласия и взаимопонимания в диалоге, успешно договариваясь о способе своих действий, дети зачастую вслед за этим принимались склады­вать индивидуально, игнорируя реальные манипуляции и указания сверстника.

Ситуация с затрудненной коммуникацией (ПЭГ) резко снижает общее число согласованных высказываний. Диалог между партне­рами, разделенными ширмой, наблюдался лишь в единичных случаях. Особенно сильно отсутствие общей наглядной ситуации отразилось на согласованности предметных действий (она снижа­ется в 13 раз, в то время как речевая согласованность уменьшается втрое). Эмоциональная согласованность в этих условиях также практически сходила на нет. Общее число активных поведенческих проявлений детей оставалось достаточно высоким: испытуемые увле­ченно манипулировали с экспериментальным материалом, смеялись, рассказывали о своих действиях и т. п. Однако перечисленные проявления не вызывали ответа сверстника и не выявляли интереса к его действиям, т. е. не были согласованными.

Полученные результаты свидетельствуют о том, что речь может быть эффективным средством общения (даже у старших дошкольни­ков) только при условии зрительного контакта, отсутствие которого резко снижает согласованность всех средств. Принципиальная важность этого условия для успешной коммуникации детей побудила нас специально исследовать особенности зрительного контакта в общении дошкольников.