Познавательный интерес личности

От того, насколько динамично, полно и ярко будут развиваться потребности индивида, культура в целом, зависит поступательное движение общества. Акцент на потребностях и интересах личности обусловлен тем, что они образуют ядро ее структуры. Психологическая наука важное значение придает определению лич­ности. У.Джемс отмечал, что «личность человека составляет общая сумма всего того, что он может назвать своим. Иначе говоря, человек есть то, что он имеет... Своим человек считает не столько те вещи, которые он себе присвоил, сколько то дело, то общественное целое, в которое он себя включил» (Джемс У., 1991. С. 9).

Развитые Джемсом положения о личности в целом оказали большое влияние на становление многих областей персонологических исследований, например, самоосознания, самооценки, уровня притязаний, интереса личности в целом, познавательного интереса, мышления и пр.

Интересы, в частности, познавательные интересы, психологи и педагоги рассматривают и изучают с различных сторон, но все ис­следователи сходятся в том, что интерес является частью общей про­блемы воспитания и развития. Изучению психологической природы интереса посвящены ра­боты И. Ф. Беляева, Л. А.Гордон, А. А. Невского, И. М. Цветкова и др. Психологи А.Н. Леонтьев, Л. И. Божович, Н. Г. Морозова, М. Ф. Морозов и др. рассматривают познавательный интерес как мо­тив. Рассмотрению интересов, в основе которых лежат потребности, были посвящены работы Л. С. Выготского, Л. С. Макаренко, Я. Л. Коломинского. У. Джемс раскрывает биологическое происхож­дение интереса. Физиолог И. П. Павлов связывает появление интереса с безусловным ориентировочным или исследовательским рефлексом.

Учебные интересы развиваются на основе потребностей и об­уславливаются ими. По определению И. Ф. Харламова «Интерес – это эмоционально окрашенная потребность, прошедшая стадию мотива­ции и придающая деятельности человека увлекательный характер» (Харламов И.Ф., 1990. С. 107).

В работах ряда педагогов познавательный интерес рассматри­вается как важное средство обучения (Г. И. Щукина, Ю. К. Бабанский и др.) Эта же сторона познавательного интереса рассматривается и во многих дидактических исследованиях, посвященных активизации обучения (М. А. Данилов, М. Н. Скаткин).

Основываясь на учении И. П. Павлова, Л. С. Выготский писал: «Основной формой проявления инстинкта в детском возрасте являет­ся интерес, т.е. особая направленность психического аппарата ребен­ка на тот или другой предмет» (Выготский Л.С., 1994. С. 118). Он рассматривал интерес как естественный двигатель детского поведения, который является вер­ным выражением инстинктивного стремления, указанием на то, что деятельность ребенка совпадает с его органическими потребностями. И далее Л. С. Выготский отмечает, что именно поэтому основное пра­вило требует построения всей воспитательной системы и всего обуче­ния на точно учтенных детских интересах.

Понятие познавательного интереса более сложное и широкое, его нельзя заключить в узкие рамки биологического явления. С. Л. Рубинштейн охарактеризовал познавательный интерес как сложное отношение, которое носит двусторонний характер. В нем в единстве выступают объект интереса, т.е. явление, предмет, научная или ученая область, которая несет в себе привлекающие стороны, и познавательная, избирательная направленность самой личности. «Если меня интересует какой-либо предмет, это значит, что этот предмет для меня интересен» (Рубинштейн С.Л., 1940. С. 524).

Таким образом, это важное положение в психологии направле­но против умозрительного подхода к интересу и показывает, что ис­точником познавательного интереса является жизнь, окружение чело­века.

Педагогический словарь, суммируя все сказанное дает такое определение этому феномену: «Познавательный интерес – стремление к знанию, возникающее из активного отношения к предметам и явле­ниям действительности в процессе деятельности, имеет своим физио­логическим механизмом ориентировочный или исследовательский рефлекс» (Педагогический словарь, 1960. Т.2. С. 139).

А. В. Усова определяет познавательный интерес как не всякий интерес к предмету, она отмечает, что «..характерная его особенность состоит в том, что он носит интеллектуальный характер: в интересующем субъекта предмете выделяются новые стороны, раскрывается сущность наблюдаемых явлений, устанавливаются причинно-следственные связи и зависимости» (Усова А.В., 1979. С.4).

Г. И. Щукина выделила следующие характерные особенности познавательного интереса:

• избирательный характер;
• интеллектуальный характер (или "поисковый" характер в терминологии Н.Г.Морозовой, Л.И.Божович);
• осознанность;
• эмоциональный характер мыслительной и интеллектуальной деятельности;
• волевая направленность;
• мотивированность деятельности.

А.В. Усова выделяет другую характерную черту познавательно­го интереса – его присутствие во всех процессах познания.

Психологической наукой установлены ступени развития позна­вательного интереса: любопытство, любознательность, подлинно по­знавательный интерес, теоретический интерес.

По уровню значимости и действенности различают виды по­знавательного интереса, выделенные Г.И.Щукиной:

1. Занимательность – наиболее низкий уровень осознанности и действенности.

2. Частный, узкий, изолированный интерес – выражается как интерес к окружающим фактам без взаимной связи, без осмысления логики предмета.

3. Обобщенный, широкий, неконцентрированный интерес характеризуется интересом к предмету в целом.

4. Интерес специализированный, глубокий, индивидуальный характеризуется наиболее высокой степенью осознанности. Он проявляется: 1) в длительной направленности личности на изучение определенного предмета и потребности в расшире­нии и углублении знаний по этому предмету; 2) в самостоя­тельном творческом подходе к изучаемым вопросам, допол­нительном, более глубоком изучении ряда разделов предмета; 3) в добровольном выборе заданий повышенной трудности по интересующему предмету и их успешное выполнение.

По завершении каждого из этапов изменяются компоненты содержания развития познавательного интере­са (компоненты А, Б, В), охарактеризуем кратко каждый из них:

А – предметное содержание познавательного интереса.

Согласно распространенной точке зрения на сущность пред­метного содержания познавательного интереса в нем необходимо выделить две основные составляющие – систему научных и научно-технических знаний (научные факты, законы, теории, гипотезы, зна­ния о методах научного познания) и виды познавательной деятель­ности (исследовательская деятельность учащихся экспериментально­го, теоретического и научно-технического характера; воспроизведе­ние и осмысление «готового знания»; деятельность по применению знаний);

Б – устойчивость познавательного интереса – свойство, опреде­ляющее его силу и действенность. Критериями сформированности этого компонента явилась необходимость (низкая степень устойчи­вости) или отсутствие (высокая степень устойчивости интереса к по­знанию) в дополнительном стимулировании;

В – содержание взаимосвязи познавательного интереса с интере­сами другого рода (профессиональными, социального порядка и др.) характеризующее степень его социально-ценностной направленности. Степень социально-ценностной направленности познавательного ин­тереса определяется в его сконцентрированности на знаниях и спосо­бах деятельности, ценных по своему социальному назначению.

Значение формирования познавательных интере­сов учащихся

Важнейшим источником учебной деятельности является позна­вательный интерес, непосредственно ориентированный на социаль­ную значимость усвоения. Значит, познание, усвоение не являются самоцелью, но являются необходимым средством включения челове­ка в трудовую деятельность, в систему общественных отношений, для определения его места в ней. «Учитель должен не только обеспечить усвоение знаний, но и развить важные качества личности, такие как любознательность, наблюдательность, сообразительность, мораль­ную и эмоциональную устойчивость, твердость убеждений» (Выготский Л.С., 1991. С. 43).

Этого невозможно достичь, если ученик не будет воспитываться сам, т.е. «в основу воспитательного процесса должна быть положена личная деятельность ученика» (там же, С. 82), а учитель должен так органи­зовать процесс обучения, чтобы ему оставалось только руководить и направлять его деятельность. Одно из важнейших условий эффективности, таким образом, организованного учебного процесса является воспитание познавательного интереса у школьников.

Л. С. Выготский писал: «Психологический закон гласит: прежде, чем ты хочешь призвать ребенка к какой-либо деятельности, заинте­ресуй его ею, позаботься о том, чтобы обнаружить, что он готов к этой деятельности, что у него напряжены все силы, необходимые для нее, и что ребенок будет действовать сам, преподавателю же остается только руководить и направлять его деятельность. Даже внешняя ми­мика интереса показывает, что интерес означает не что иное, как расположение и приготовление организма к известной деятельности, сопровождаемое общим повышением жизнедеятельности и чувства удовольствия» (там же, С. 118).

Проблема интереса – это не только вопрос о хорошем эмоцио­нальном состоянии детей на уроках, от ее решения зависит, будут ли в дальнейшем накопленные знания мертвым грузом или станут ак­тивным достоянием школьников.

Многочисленными исследованиями доказано, что интерес сти­мулирует волю и внимание, помогает более легкому и прочному за­поминанию.

Однако значение познавательного интереса выходит далеко за рамки учебного процесса. В триединой задаче обучения, умственного развития и воспитания личности – интерес является связующим зве­ном между тремя его сторонами. Именно благодаря интересу, как знания, так и процесс их приобретения, могут стать движущей силой развития интеллекта и важным фактором воспитания всесторонне развитой личности. О большом влиянии интереса на развитие интел­лекта говорил в частности А. Н. Леонтьев, подтверждая свою мысль словами Л. Фейербаха: «То, для чего открыто сердце, не может соста­вить тайны для разума» (цит. по Коломинский Я.Л., 1986. С. 41).

Интерес не только способствует развитию интеллекта, но и яв­ляется одной из движущих сил развития личности в целом, полу­чаемые знания превращаются не просто в «усвоенную информацию», но в глубоко личный духовный багаж человека. Как уже отмечалось, интерес содействует формированию волевых качеств личности, а также укреплению ее активной, творческой жизненной позиции. Од­нако значение интереса не исчерпывается этим. В. С. Ротенберг и С. М. Бондаренко в своих исследованиях покачали, что при наличии стрессовых психотравмирующих ситуаций люди, проявляющую по­исковую активность, заболевают гораздо реже, чем люди, лишенные такой активности.

Современная педагогика рассматривает в основе интереса сложное сплетение интеллектуальных, эмоциональных и волевых процессов, их взаимопроникновение и воздействие друг на друга. Интерес положительно влияет на все психические процессы и функции, но особенно велика его связь с вниманием. Л. С. Выготский го­ворил, что «наиболее внимательным может быть тот, кто наиболее рассеян в классе» (Выготский, 1991. С. 159), он раскрыл секрет превращения рассеян­ности во внимание, который, в сущности, есть «секрет перевода стрел­ки внимания с одного направления на другое, и достигается он об­щим воспитательным приемом переноса интереса с одного предмета на другой» (там же).

Всякая деятельность, в том числе и учебная, формируется под влиянием потребностей, которые лежат в основе интересов человека. Необходимость в овладении знаниями – это специфическая человече­ская потребность, которая реализуется через усвоение общественного опыта (система выработанных понятий, способов действия).

Потребность в приобретении знаний реализуется в мотивах. Являясь побудительной силой деятельности, тем, ради чего она осу­ществляется, мотивы учебной деятельности носят динамический ха­рактер, они изменяются в зависимости от социальных установок личности, условий ее формирования и развития в процессе обучения.

Познавательные мотивы в обучении имеют очень большое зна­чение, они стимулируют овладение, как содержанием знаний, так и способами их усвоения.

Исключительно важно формирование у учащихся позитивных мотивов к обучению, которые, в свою очередь, зависят от характера выполняемых работ, обстановки в классе или дома, отношения к не­му учителя и т.д., то есть все зависит от содержания и характера обу­чения, от обстановки и условий учебной деятельности, ее влияния на школьника.

В связи с этим становится ясной необходимость учета основной установки воспитания, которую в педагогической науке принято на­зывать целевой установкой каждого воспитательного акта.

В мотивах конкретизируется цель и тот результат, которого ученик ожидает от своей учебной деятельности.

Подводя итог вышесказанному, можно увидеть, что мотивы как сознательно поставленная цель формируются на основе потреб­ностей и интересов. К более высокому уровню внутренних стимулов познавательной активности учащихся относится установка. Сущ­ность установки как психологического явления раскрыта в трудах грузинского психолога Д. Н. Узнадзе (1966).

С точки зрения психологии реакции установки имеют три не­обходимых момента, которые возникают при полном протекании какой-либо реакции. Первый – это наличие соответствующего раз­дражителя (внешнего или внутреннего), далее следует момент цент­ральной переработки этого импульса, и третий момент реакции – ее ответный эффект.

У ученика, как правило, есть общая установка по отношению к учению в целом. Этовыражается в том, что ученик или сознательно стремится к овладению знаниями и, как следствие, старательно учится, или же не придает серьезного значения учебной работе для своего будущего определения вжизни и в этом случае не проявляет должно­го прилежания.

Итак, мы можем сказать, что «...всякое обучение возможно по­стольку, поскольку оно опирается на собственный интерес ребенка» (Выготский, 1991. С. 155).

И для педагога должно стать правилом: «прежде чем объяснить – заинтересовать, прежде чем заставить действовать – подготовить к действию; прежде чем обратиться к реакциям – подготовить установ­ку; прежде чем сообщать что-нибудь новое – вызвать ожидание ново­го» (там же, с. 155).

В заключениеможно сказать, что познавательный интерес и положительные мотивы к обучению становятся очень важными сти­мулами к тому, чтобы из объекта воспитания ребенок стал субъек­том, то есть лицом, заинтересованным в своем воспитании, созна­тельно и активно содействующим, помогающим учителю.

Кроме того, последние десятилетия характеризуются ростом внимания к развитию творческих возможностей учащихся. Необхо­дима такая серьезная организация учебного процесса, чтобы она прямо воздействовала на мотивацию учения каждого школьника, со­действовала формированию творческого ученического коллектива класса, воспитанию в этом коллективе уважительного, ответственно­го отношения к учению и через этот коллектив влиять на формирова­ние личности каждого школьника, на его мотивацию, общую на­правленность, творческое развитие.