Процесс обучения, его функции и структура.

Понятие «процесс обучения» относ-ся к исходным в пед. науке, его определение сложно и противоречиво. Многие годы в пед-ке оно определ-ся как двустор. процесс - преподавания и обучения. Обучение как процесс представляет собой целенапр-е, организованное с пом. спец. методов и разнообр. форм активн. обучающее взаимодействие учителей и уч-ся.Функций процесса обучения:

- обучающая (ЗУН. конечнымрезульт. реализ-и образоват. ф-цииявл. действенность знаний, выраж-ся в сознательном оперирование ими, в спос-ти мобилизовать прежние знания для получения новых, а также сформир-сть важнейших как специальных (по предмету), так и обще учебных умений и навыков);

- воспитательная (мировоззрение. Важнейш. аспектомосущ-я воспитыв-й ф-ции обучения явл.формир-е мотивов уч.деят-ти, изнач-но определяющих её успешность);

- развивающая (эмоционалн.,ителлект., мотив. сферы. Спец. направл-ть обучения на развитие личности уч-ка);

- профориентационная (выявления и развития задатков, способностей, интересов, дарований, склонностей).

Процесс двусторонний:

1) преподавание (деятельность учителя)

2) учение (ученика)

Составные компоненты процесса обучения: Целевой (цели и задачи), Содержательный (определяется уч программой). Деятельностный (деятельность педагогов и учащихся). Результативный (оценка, самооценка). Все компоненты необх.рассм-ть в закономерной взаимосвязи.

Дидактические принципы обучения

1) научность

2) проблемность

3) наглядность

4) активность и сознательность

5) доступность

6) систематичность и последовательность

7) прочности (связь теории с практикой).

Все осн. ф-ции обучения, выражающие его глубинную сущность, тесно взаимосвязаны и взаимодействуют между собой. Знания явл. основой мировоззрения, проф. интересов, материалом для психич. развития и формир-я духовн. потребностей; духовн. потребности стимулир. расширение познания и профориентационные искания; психич. развитие облегчает процесс освоения знаний; эмоц.-волевое и действенно-практич. развитие выступ. в кач-весильн. стимула учебн., общественно полезного, производительн. труда.

Виды обучения.

Виды обучения - классификация учебных процессов по видам коммуникации.

В соответствии с тремя видами коммуникации различают, -

Фронтальное обучение, - вид обучения, в кот. использ-ся фронтальная коммуникация по принципу "один говорит - остальные молчат".

Парное обучение - вид обучения, в кот. использ-ся диалог при условии, что имеется возможность для регулярной смены партнёров в паре. В конце 20-го века парное обучение оформилось в технологию парного обучения. Индивидуальное обучение - вид обучения, в котором используется диалог при условии, что "один обучает одного, но этот второй первого не обучает".

Самообучение - вид обучения, в кот. используется опосредованная коммуникация, позволяющая общаться через информацию, зафиксированную в каком-либо виде, например, через текст, звуко- или видеозапись, рисунок или схему.

В конкр. проц-х обучения используется комбинация из этих четырёх видов обучения в различных пропорциях.

В совр. школеиспольз-ся 3 относительно обособленных и отличающихся рядом признаков вида обучения: объяснительно-иллюстративное (традиционным) [объяснение в сочет. с наглядностью: - главные методы такого обучения, слушание и запоминание -ведущие виды деятельности учащихся, а безошибочное воспроизведение изученного- главное требование и основной критерий эфф-ти. Объяснительно-иллюстративное обучение имеет ряд важных преимуществ. Оно экономит время, сберегает силы учителей и учащихся, облегчает последним понимания сложных знаний, обеспеч. достаточно эфф-е управление процессом.], проблемное [самост-е добывание знаний путем собств-й творч. деят-ти, высокий интерес к учебн. труду, развитие продуктивн. мышления, прочн. и действительные результаты обучения], программированное[улучшение управления уч. процессом, контрол-ть каждый шаг продвижения уч-ся по пути познания и бл-ря этому оказывать ему помощь] и развившееся на его основе компьютерное обучение [для реш-я дидактич. задач -предъявления инф-ции, управление ходом обучения, контроля и коррекции результатов, выполнения тренировочных упр-й, накопления данных развитии учебного процесса и т.д.].

14. Система дидактических принципов.

К.Д. Ушинский определил необходимые условия хорошего обучения так: своевременность, постепенность, органичность, постоянство, твердость усвоения, ясность, самодеятельность учащихся, отсутствие чрезмерной напряженности и чрезмерной легкости, правильность. К дидактическим принципам он относил также: 1) сознательность и активность обучения (собственная познав-я актив-тьшк-ка явл. важн. фактором обуч-ти и оказывает решающее вл. на темп, глубину и прочность овладения учебн. материалом); 2) наглядность (органы зрения «пропускают» в мозг почти в 5 раз > инф-ции, чем органы слуха, и почти в 13 раз >, чем тактильные органы; инф-ция, поступающая в мозг из органов зрения, не требует значительного перекодирования, она запечатлевается в памяти человека легко, быстро и прочно); 3) последовательность(человек только тогда облад. настоящим и действенным знанием, когда в его мозгу отраж-ся четкая картина внешн. мира, представляющая сист. взаимосвяз. понятий; универс. ср-вом и гл способом формирования системы научных знаний является определенным образом организованное обучение); 4) прочность знаний и навыков (пр-ть усвоения знаний уч-ся обусл-сяиспольз-ем разл. видов и методов обучения, а также завис. от времени обуч.; память уч-ся носит избир-й хар-р: чем важнее и интереснее для них тот или ин. уч. материал, тем прочнее этот материал закрепл-ся и дольше сохраняется). В основе принципа доступности лежит закон тезауруса: доступным для человека является лишь то, что соответствует его тезаурусу, объему накопленных человеком знаний, умений, способов мышления. Принцип научности обучения требует, чтобы учащимся на каждом шагу их обучения предлагались для усвоения подлинн., прочно установленные наукой знания и при этом использовались методы обучения, по своему хар-руприближ-ся к методам изучаемой науки.Принцип связи теории с практикой. Основой данн. принц. явл. центр-е положение классич-й филос. и совр. гносеологии, согл. кот. точка зрения жизни, практики - первая и основная точка зрения познания.

15. Системы и формы организации обучения.

В дидактике известны три основные системы обучения:

1) индивидуальное обучение;

2) классно-урочная и 3) лекционно-семинарская.

Все остальные системы организации обучения являются производными от них, так как представляют лишь варианты сочетаний признаков, характерных для указанных трех систем.

В дидактике формы орг-ции процесса обучения раскрываются через способы взаимодействия педагога с уч-ся при решении образовательных задач. Они реш-сяпоср-вомразл. путей управления деят-ю, общением отношениями. В рамках посл-х реализ-ся содержание образования, образовательные технологии, стили, методы и средства обучения.

Ведущими формами организации процесса обучения явл-ся урок или лекция (соответственно, в школе и вузе).

Одна и та же форма орг-ции обучения может изменять стр-ру и модификацию, в завис. от задач и методов учебной работы. Напр., урок-игра, урок-конференция, диалог, практикум. А также проблемная лекция, бинарная, лекция-телеконференция.

16. Урок как форма организации учебно-воспитательного процесса.

Урок в определенной степени явл. средоточием всего учебно-воспитательного процесса. По меткому выражению М.Н. Скаткина, в уроке концентрируется если не вся, то значительная часть педагогики. На уроке, как нигде, раскрываются возможности педагога, степень его подготовленности, мастерство, эрудиция. В такой же мере здесь видны его просчеты, ошибки, неудачи.

В пед. науке и практике наиболее употреб-ой явл. класс-ция уроков по основной дидактической цели и месту уроков в их обшей системе учебно-воспит. процесса:

уроки овладения учащимися новыми знаниями, на кот. проводится накопл. фактического материала, наблюдения, изучение процессов и явлений, их осмысление и формирование понятий;

уроки формирования и освоения умений и навыков;

уроки обобщения и систематизации знаний;

уроки повторения и закрепления знаний и умений;

контрольно-проверочные уроки;

комбинированные уроки, на кот. одновременно реш-сянеск. дидактических задач.

В «чистом» виде уроки определенного типа проводятся сравнительно редко; в реальном учебн. процессе почти на каждом уроке в различной степени решается ряд дидактич. задач, т. е. фактически большинство проводимых уроков имеют комбинир. характер.

Одной из важнейших проблем урока является его структурное построение. Структура урока - это последовательные этапы урока, завершенные его части, имеющие определенное содержание, задачи, место и время, а также способы реализации этих задач. Структура урока зависит от поставленных целей, содержания изучаемого материала, методов и методических приемов обучения, используемых на уроке, уровня подготовки и развития учащихся, места урока в учебном процессе. На структуру урока большое влияние оказывают также педагогический стиль, творческий характер обучающей деят-ти педагога, а также конкр. усл. работы в данн. учебной группе.

Основными структурными элементами урока (прежде всего урока спец. предметов), на кот. можно равняться, «конструируя» урок, явл.:

организационная часть;

сообщение (подача) учебного мат-ла (инф-ции) педагогом;

самост. усвоение нов. знаний и умений уч-ся;

первичн. закрепл. и текущ. повтор. материала урока;

упр-я, самост-я работа уч-ся по закрепл., систематизации, применению знаний, и умений по материалу изученного раздела, темы учебной программы;

контроль и оценка знаний, умений, навыков уч-ся;

д/з учащимся.

17. Общие формы организации учебной работы на уроке.

Преимущ-ва урока как формы орг-циипед. процесса состоят в том, что он имеет благопр. возм-ти для сочет. фронтальной, групповой и индивидуальной работы; позвол. уч-люсистемат-ки и послед-но излагать материал, управлять развитием познавательных спос-тей и формировать научн. мировоззрение уч-ся; стимулирует др. виды деят-ти школьников, в т. ч. внекл. и домашнюю; на уроке уч-ки овладевают не только системой знаний, умений и навыков, но и самими методами познавательной деят-ти; урок позвол. эффективно решать воспитательные задачи через содержание и методы пед. деят-ти.

Фронтальной формой организации учебной деятельности уч-ся наз-ся такой вид деят-тиуч-ля и уч-ся на уроке, когда все уч-ки одновременно выполняют одинаковую, общую для всех работу, всем классом обсуждают, сравнивают и обобщают результаты ее. Учитель ведет работу со всем классом одновременно, общается с уч-ся непоср-но в ходе своего рассказа, объяснения, показа, вовлечения школьников в обсуждение рассматриваемых вопросов и т.д.

Индивидуальная форма орг-ции работы учащихся на уроке предполагает, что кажд. ученик получает для самост. выполнения задание, спец. для него подобранное в соответствии с его подготовкой и учебными возможностями. В кач-ве таких заданий м. быть работа с учебником, др. учебной и научной лит-рой, разнообр. источниками (справочники, словари, энциклопедии, хрестоматии и т.д.); решение задач, примеров, написание изложений, сочин., рефератов, докладов; проведение всевозможных наблюдений и т.д. Широко используется индивидуальная работа в программированном обучении.

Групповая (звеньевая) форма орг-ции уч. работы уч-ся. Главными признаками групповой работы учащихся на уроке являются:-класс на данном уроке делится на группы для решения конкретных учебных задач; - каждая группа получает определенное задание (либо одинаковое, либо дифференцированное) и выполняет его сообща под непоср. рук-вом лидера группы или уч-ля; - задания в группе выполняются таким способом, кот. позволяет учитывать и оценивать индивидуальный вклад каждого члена группы;

- состав группы непостоянный, он подбир-ся с учетом того, чтобы с макс.эфф-ю для колл-ва могли реализоваться учебн. возможностикажд. чл. группы.Величина групп различна. Она колеблется в пределах 3-6 человек. Состав группы не постоянный. Он меняется в завис-ти от содерж. ихар-ра предстоящей работы. При этом не менее половины его должны составлять ученики, способные успешно заниматься самост-й работой.

18. Требования к современному уроку.Подготовка учителя к уроку.

I. Дидактические требования к уроку:

- четкое формулир-еобразоват-х задач в целом и их составных эл-ов, их связь с развивающими и воспитат. задачами.

- использование установок в форме убеждения, внушения;

- прогнозирование уровня усвоения уч-ся научн. знаний, сформир-ти умений и навыков как на уроке, так и на отдельн. его этапах;

- выборнаиболее рацион. методов, приемов и ср.в обучения, стимулирования и контроля, оптимальн. их воздействия на кажд. этапе урока, выбор, обеспеч-й познавательную активность, сочетание разл. форм колл-й и индивиду-й работы на уроке и макс.самост-ть в учении уч-ся;

- использование разл. форм работы для актуализации в памяти уч-cя ранее усвоенных знаний и умений, необх. для восприятия новых (беседа, индивидуальный опрос, упражнения по повторению);

II. Психологические требования к уроку.

- проектирование развития уч-ся в пределах изучения конкр. учебного предмета и конкр. урока;

- учет в целевой установке урока психол. задачи изучения темы и результатов, достигнутых в предш. работе;

- предусмотрение отдельных ср-в психолого-пед. воздействия.

- соотношение нагрузки на память уч-ся и их мышление;

- определение объема воспроизводящей и творч.деят-ти уч-ся;

- планирование усвоения знаний в готовом виде (со слов учителя, из учебника, пособия и т.п.) и в процессе самост. поиска;

- выполнение учителем и учащимися проблемно-эвристического обучения (кто ставит проблему, формулирует ее, кто решает);

- учет контроля, анализа и оценки деят-ти школьников, осущ-мых учителем, и взаимн.критич. оценки, самоконтроля и самоанализа уч-ся;

- соотношение побуждения учащихся к деятельности (комментарии, вызывающие + ч-ва в связи с проделанной работой, установки, стимул-е интерес, волевые усилия к преодолению трудностей и т.д.) и принуждения (напоминание об отметке, резкие замечания, нотации и т.п.).

Гигиенические требования к уроку:

- температурный режим;

- физико-химические свойства воздуха (необходимость проветривания);

- освещение;

- предупреждение утомления и переутомления;

- чередование видов деятельности;

- соблюдение правильной рабочей позы учащегося;

- соответствие классной мебели росту школьника.

Требования к технике проведения урока:

- урок д. быть эмоц., вызывать интерес к учению и воспитывать, потребность в знаниях;

- темп и ритм урока д. быть оптимальными, действия учителя и уч-cя завершенными;

- необходим полный контакт во взаимодействии учителя и уч-ся на уроке, должны соблюдаться пед. такт;

- доминировать должна атмосфера доброжелательности и активного творч. труда;

- оптимально сочетать различные методы и приемы обучения;

- обеспечить соблюдение единого орфографического режима школы;

- учитель должен обеспечить активное учение каждого школьника.

Особенности самоорганизации учителя:

- подготовленность к уроку и главное - осознание психологической цели и внутренняя готовность к ее осуществлению;

- рабочее самочувствие в начале урока и в его ходе (собранность, сонастроенность с темой и психол. целью урока, энергичность, настойчивость в осуществлении поставленной цели, оптимистический подход ко всему происходящему на уроке, пед. находчивость и др.);

- пед. такт (случаи проявления конфл. ситуаций);

- планирование урока в соответствии с индивидуальными и возрастными особенностями учащихся;

- психол. климат па уроке (поддержание атмосферы толерантности, эмпатии, радостного, искреннего общения, деловой контакт и д.р.)