Коррекция расстройств эмоциональной регуляции деятельности детей с аутизмом (К.С. Лебединская, О.С.Никольская, Е.Р. Баенская).
Основные задачи коррекции
Социально-личностное становление ребенка является естественным продолжением сложных процессов раннего аффективного развития. Личность в своем построении и развитии опирается на базальные структуры аффективной организации, и адекватность ее взаимодействия с окружающим миром зависит от гармонии уже сложившихся низших отделов.
Психологическая коррекция аффективной дезадалтации в идеале должна идти одновременно в двух направлениях, как совершенствование высших личностных образовании, развитие их структурирующего - социализирующего и окультуривающего - влияния на низшие аффективные процессы и как направленная стимуляция базальных механизмов, на которую опираются в свою очередь высшие личностные механизмы
В условиях психокоррекции эмоциональных нарушений у детей очень важно обращение к базальной аффективной сфере ребенка. Незрелая, только формирующаяся личность ребенка не может являться серьезной опорой в коррекции его поведения, преодолении эмоциональных трудностей именно потому, что существует патология в исходной для нее структуре - сфере аффекта Система же базальной аффективной регуляции складывается довольно рано, однако имеет большие резервы роста и механизмы саморегуляции и самокоррекции, реализующиеся в определенных условиях при адекватных воздействиях.
Таким образом, первой из задач нашего подхода к психологической коррекции является преимущественная ориентация коррекционных воздействий на собственные резервы и механизмы базальной аффективной сферы.
Существует множество психотерапевтических приемов, обеспечивающих направленное изменение аффективного состояния человека, позволяющих достичь, например, как общей релаксации, снятия патологического напряжения, уменьшения тревоги, увеличения активности, так и разрешить аффективные проблемы отдельных конкретных ситуаций, типа десенсибилизации страха, купирования агрессивных реакций. Для этого разработаны многочисленные системы аутотренинга, оперантной регуляции поведения. Более того, в обыденной жизни существуют общеизвестные приемы, безотказно воздействующие на аффективную жизнь человека. Можно часто наблюдать, как уверенно дирижирует аффективными процессами ребенка его профессионально психологически необразованная мать, знаем, как легко вызывает религиозный проповедник экстаз толпы, мы сами привычно "встряхиваемся", выбравшись на люди; почему-то "приходим в себя" за чтением детектива, а успокаиваемся на берегу моря, ходим смотреть на закат и знаем, что временами нам просто необходимы "риск", приключения, потрясения от произведений искусства Необходимо, однако, учитывать, что любое коррекционное вмешательство в аффективную сферу воздействует не только на конкретное патологическое проявление, но и ведет к изменению соотношений в целостной структуре эмоциональной регуляции. Поэтому такое вмешательство не всегда приводит к ожидаемым последствиям.
Нам представляется, что второй и важнейшей задачей психокоррекции является ориентация на структуру уровней. Исходя из этих представлений можно выявить соотношение уровней в патологически измененной или несформированной аффективной системе. Такой уровневый подход к психокоррекции позволяет, во-первых, точно определить объект и задачи коррекционной работы, выделить пораженный или несформированный уровень, определить патологию в системе межуровневых связей или констатировать определенный тип дисбаланса в аффективной системе. Во-вторых, получить возможность строения тактики и стратегии нашей работы, т е. прицельно выбирать приемы психокоррекции и определять последовательность их применения. И, в-третьих, в каждом конкретном случае можно с высокой степенью точности предсказать динамику эмоционального состояния и поведения в целом под влиянием коррекционных воздействий.
Таким образом, психокоррекционная работа уже с самого начала связана не с деактуализацией определенных, эмоционально травмирующих ситуаций, купированием отдельного патологического симптома, а с определенным уровнем проявления этого симптома и выявлением механизма, на дефицитарность которого указывает данный симптом. Отработка правильных, социально приемлемых эмоциональных реакций в одной конкретной ситуации не может гарантировать адекватности ребенка в других обстоятельствах. Так, дезактуализация страха насекомых не может помешать выйти на первый план, например, страху собак, а избавление от ночного энуреза не гарантирует от возникновения впоследствии страха устного ответа. Можно сказать, что такой ребенок сохраняет склонность к определенным формам неадекватного аффективного реагирования. Более того, при отработке удобного для других поведения ребенка, снятии беспокоящего родителей болезненного симптома мы не можем быть уверены, что не способствуем при этом углублению его аффективной дезадаптации в контактах с миром. Так, если прекращаются ночные крики ребенка, это нередко может свидетельствовать и об углублении его аутизма, о прекращении им попыток поиска помощи в ночных страхах у родителей.
Таким образом, третья задача нашей работы состоит в поиске места данного симптома в иерархии признаков аффективной дезадаптации.
В психологической коррекции, видимо, принципиально не может существовать единого приема преодоления страха или агрессии "вообще". Сам симптом аффективной дезадаптации ребенка не может оцениваться однозначно, как просто аутизм или гиперактивность. В зависимости от уровня его проявления он может иметь различный смысл. Так, например, страх собаки может быть "страхом громкого лая" или "страхом лающего зверя, лохматого, с острыми зубами", или "страхом опасной болезни - бешенства". Внешне сходные проявления могут иметь здесь диаметрально противоположное значение в зависимости от глубины и типа аффективной дезадаптации ребенка. Так, аутизм ребенка может определяться и его безразличием к окружающему, и страхом перед ним, и негативизмом, и поглощенностью собственными переживаниями, и тормозимостью, ранимостью в контактах, а агрессивные реакции могут быть как проявлением влечения, так и служить средством преодоления страха перед окружающим, и попыткой примитивного контакта с ним.
Выбор психокоррекционного средства зависит поэтому прежде всего от оценки уровня дезадаптации ребенка и роли его патологического проявления в искаженном примитивном приспособлении к окружающему. Так, например, в процессе психокоррекции агрессивные реакции ребенка жестко ограничиваются или игнорируются, преобразуются в простейший игровой контакт или сложную сюжетную игру, в фабуле которой ребенку отводится героическая роль.
Правильно выбранные психокоррекционные приемы должны помочь ребенку усовершенствовать доступные ему способы аффективной адаптации к окружающему, обеспечить максимально возможный комфорт в контакте с миром и тем самым побудить к постепенному углублению этого контакта, усложнить возникающие в его процессе аффективные задачи, приступить к формированию механизмов эмоциональной адаптации нового, более высокого уровня регуляции.
Вместе с тем выбор точных психокоррекционных приемов еще не может сам по себе обеспечить успех работы. Психокоррекционный подход должен сочетать прицельную "тактическую" работу над дефицитарными механизмами аффективной адаптации с общим "стратегическим" воздействием на базальную аффективную структуру в целом. Это принципиально важно, так как задачей психологической коррекции является не только развитие отдельных уровней аффективной регуляции, но и отработка правильного взаимодействия между ними, т. е. отладка целостной структуры базальной аффективной организации.
Итак, четвертой задачей психокоррекционной работы с базальной эмоциональной сферой является определение синдрома нарушения, т. е. выявление патологической .иерархии отношений внутри системы аффективной организации и связанная с этим разработка коррекционных воздействий, направленных на переструрирование данной системы.
Такая организация психокоррекции включает, во-первых, укрепление смысловой иерархической связи между уровнями, в которой доминирующую роль играет четвертый уровень, организующий эмоциональное взаимодействие с другими людьми и контролирующий с этой точки зрения включение низших отделов и, во-вторых, она предполагает стимуляцию развития тонической функции всех базальных уровней. Это необходимо для поддержания активности, устойчивости, направленности человека на контакт с окружающим миром, общение с людьми, стремление к преодолению трудностей.
Пренебрежение к этому "стратегическому" направлению работы может привести к неблагоприятным последствиям. Разберем пример недостаточной работы по укреплению иерархической межуровневой связи, эмоционального осознания смысла происходящего вокруг. В этом случае усиление одного из низших уровней может дать быстрый и легкий эффект субъективного улучшения состояния, но в то же время разрушить реальную аффективную адаптацию субъекта, исказить его аффективный образ мира, взаимоотношения с ним. В наиболее тяжелом случае, выделяясь из общей иерархической системы, гиперстимулированный уровень начинает работать на самоудовлетворение, формируя патологические механизмы влечений к аутостимуляций, "самонаркотизации".
С другой стороны, если воздействие на базальную сферу сосредоточивается только на укреплении смысловой иерархии связей, это может препятствовать формированию механизмов тонической саморегуляции аффективных процессов. Это не только гасит "игру" уровней, обедняет аффективную жизнь человека, но и делает ее более хрупкой, нестабильной. Примерно такой отрицательный вклад в эмоциональное воспитание ребенка вносит, очевидно, так называемая "доминантная" мать, строго ограничивающая развитие "бессмысленных" форм аффективного поведения, удовлетворяющих его жажду в ярких сенсорных впечатлениях.
Даже в самых нормальных и, казалось бы, благоприятных условиях ребенок может, например, недополучать адекватной аффективной стимуляции. Воспитание может быть крайне рациональным, и ребенка могут, как уже говорилось, слишком ограничивать в "бессмысленной" двигательной активности, в "бесцельной ловле ворон", "телячьих нежностях", в неудобной для домашних возне с грязью и водой. У современного ребенка все чаще нет двора с его приключениями и живущей посвоим драматическим законам компанией малышей; теряется игровой фольклор, насыщенный ритмом, движением, аффективными образами. И наконец, ребенку может недоставать даже эмоционального контакта с близкими.
Поэтому в коррекционной работе мы стремимся развивать не только организационно-смысловую функцию эмоциональной системы, отвечающую за разворачивание различных по сложности форм адаптивного поведения, но и содействовать развитию тонической регуляции эмоциональной системы, обеспечивая приток необходимых аффективных впечатлений. Это является пятой задачей нашего подхода к коррекции нарушений системы эмоциональной регуляции. При этом необходимо содействовать интериоризации приемов тонизирования аффективной регуляции, что достигается их отработкой в адекватных культурных контекстах игры и бытового поведения ребенка.
Целостный подход к организации аффективной жизни традиционен для человеческой культуры. Многочисленные национальные уклады жизни человека и утверждали ее эмоциональный смысл и поддерживали стабильность аффективных процессов. В них мы находим сложные внешние психотехнические системы воздействия на эмоции человека, существующие наряду с его индивидуальной личностной системой организации.
Связь традиционных укладов с циклами природы, гармоническая пространственная организация жилища, ритуальная организация труда, быта и праздника, насыщенность образов яркими чувственными впечатлениями, в том числе связанными с водой, огнем, музыкой, ритмом, витально значимыми аффективными образами победы и плодородия, и, наконец, накладывающийся на бытовых ритмы циклический ряд праздников, постоянно возвращающий человека к проживанию и эмоциональному сопереживанию героических и трогательных событий религиозного исторического эпоса создают многорядовую циклическую, ритмическую организацию всей аффективной жизни людей со стимуляцией работы всех ее уровней и подчинения их ведущему, организующему эмоциональное взаимодействие сообщества.
Интересно отметить, что при осуществлении этой общей для всех культур эмоциональной цели их национальная самобытность проявляется в традиционно различно расставленных аффективных акцентах самотонизирования с преимущественной фиксацией на психотехниках одного из уровней. Так, африканские культуры с их большим сосредоточением на простых ритмических движениях, чувственных ощущениях в большей степени используют приемы активации второго уровня аффективной организации; восточные традиции гармонизации внутренней жизни в созерцании совершенно организованного пространства в большей степени апеллируют к первому уровню, а в европейских традициях больший аффективный акцент ставится на переживании впечатлений индивидуального риска, героического деяния, отраженного в древних сагах,-это уже третий уровень.
Необходимость внешней организации базальной аффективной жизни и индивида и сообщества в целом, возможно, даже осознавалась нашими предками. Так, существует свидетельство М. Мид (1955), что в традиционных культурах существовали даже запреты переживания аффективно значимых событий индивидуально, в "неорганизованном" порядке. Оно должно было проходить обязательно в общем ритуальном действе. Кроме того, само понятие "праздник" отражает запрет ухода, индивидуального отвлечения (даже для решения самых насущных бытовых проблем) от совместного переживания аффективного впечатления.
Недостаточность целостных систем культурного воздействия на базальные аффективные процессы наносит особый вред эмоциональному воспитанию детей, когда опора на личностные структуры невозможна и в силу их незрелости.
Работа по гармонизации аффективного взаимодействия ребенка со средой, стабилизация его внутренних аффективных процессов, постановка ему правильного "аффективного дыхания" необходима не только в случаях особых трудностей развития. В сущности, это нормальный, естественный процесс воспитания ребенка, присвоения им культурных психотехнических приемов эмоциональной организации. Но если раньше он задавался самим традиционным укладом семьи, то теперь взрослый должен все более осознанно и направленно стимулировать и регулировать ход аффективного развития ребенка.
Даже имеющиеся аффективные впечатления современного ребенка часто бывают отрывочны, беспорядочны - они не складываются в правильные временные циклы. Они однобоки, а избыточная стимуляция одних уровней аффективной организации не может компенсировать пассивность других, ведь нормальная аффективная адаптация требует развития механизмов всех уровней и связывания их в единое целое эмоциональным смыслом.
Все это создает трудности формирования у ребенка адекватного аффективного образа мира, активной позиции, устойчивости и подвижности в отношении с ним. Может накапливаться даже особый аффективный голод копределенного рода впечатлениям, способствующий нестабильности поведения детей и подростков.
Направленное воспитание чувств, их развитие и иерархизация необходимы как профилактика аффективных конфликтов и нарушений социальной адаптации ребенка.
В случаях же аффективной дезадаптации основной, идеальной целью психокоррекционной работы с детьми должно быть формирование устойчивых поведенческих механизмов, обеспечивающих ребенку на доступном ему уровне стабильность в саморегуляции внутренних аффективных процессов и эмоциональную адекватность в контактах с окружающим миром.
В психокоррекционной работе при этом важно отлаживание взаимодействия ребенка с близкими людьми. Взрослый должен быть обучен правилам адекватного подключения к системе базальной аффективной регуляции ребенка, оптимальным способам его организации и социализации. Это означает, что родители должны правильно оценивать весь поток аффективных стимулов, получаемых ребенком в каждой конкретной ситуации, и по возможности не вступать с ними в ненужную конфронтацию. "Бессмысленные" капризы ребенка, как правило, свидетельствуют о таких конфликтах.
Взрослый во взаимодействии с ребенком должен непременно обращаться к доступному для ребенка уровню организации его эмоциональной сферы.
В воздействии на ребенка следует опираться не только на высший уровень - уровень эмоционального сопереживания, контроля, но и сознательно поддерживать себя аффективными стимулами всех фоновых уровней. Навык социального поведения, организуемый с помощью фоновых рядов аффективных стимулов, как правило, легко усваивается и стабильно сохраняется ребенком.
Использование взрослым адекватных способов эмоционального взаимодействия с ребенком должно способствовать правильному формированию его аффективной сферы, ее стабильности и гармоничности.
Основные этапы коррекции
Более десяти лет предметом нашей психокоррекционной работы была сфера базальной эмоциональной регуляции ребенка. Работая с детьми, страдающими тяжелыми нарушениями аффективного развития, мы старались помочь им достичь максимально возможной гармонии в аффективных взаимоотношениях с окружающим миром, отладить систему их базальной аффективной регуляции так, чтобы она наиболее естественно организовывалась социальными воздействиями, чтобы иерархия базальных отделов закономерно выводила к развитию личностных структур, чтобы биологическое и социальное были союзниками в развитии личности ребенка.
Основным контингентом, с которым мы работали, были дети, страдающие ранним детским аутизмом. Как было показано выше, разнообразные формы этого синдрома содержат в себе весь спектр аффективных нарушений: это страхи, агрессия и самоагрессия, аффективная пресыщаемость и истощаемость в контактах с внешним миром, отсутствие самих способов этого контакта и замена их аутостимуляторными действиями, эмоциональная дезорганизованность, разлаженность поведения, связанная с отсутствием определенных аффективных навыков.
Эти нарушения у разных детей имели различную степень тяжести, отличаясь не только по силе, интенсивности (так, проявления страха варьировали у разных детей от едва заметных до панических), но и по форме, смысловому содержанию (например, агрессия могла выступать у разных детей или у одного и того же ребенка в разных ситуациях как форма контакта или как форма патологической аутостимуляции, как реакция на пресыщение или как форма стереотипного реагирования в ситуации запрета, наказания и т. д.).
Столкнувшись с разной глубиной проявления этих нарушений, требующих различных коррекционных воздействий, мы обнаружили, что они представляют собой, по сути, целостный пласт аффективной жизни человека.
Сам объект нашей работы - ранний детский аутизм - представляется нам исключительным с точки зрения наблюдения за формированием эмоциональной сферы; ее недостроенность во многих случаях давала уникальную возможность увидеть каждый из уровней аффективной жизни в "чистом виде", увидеть все многообразие связей внутри системы эмоциональной регуляции и разнообразные типы нарушений, поломок, дисбаланса внутри целостной системы аффективной организации.
Безусловно, синдром раннего детского аутизма содержит в себе тяжелые и сложные формы аффективной патологии, но их анализ, как мы надеемся, окажется полезным и для понимания более легких, пограничных форм аффективных нарушений.
Как уже обсуждалось выше, для аутизма характерны тяжелое недоразвитие или поломка самой структуры базальной аффективной организации. Поэтому особенностью психокоррекции здесь был акцент на формировании и по возможности завершении этой структуры, развитии отсутствующих уровней регуляции и отлаживании отношений между ними.
В соответствии с уже перечисленными общими задачами психологической коррекции диагностика нарушений, а затем и различные воздействия на аффективную жизнь аутичного ребенка выстраиваются в определенную последовательность Так, первоначально выявляется глубина аффективной дезадаптации (в соотношении с уровнем недоразвития аффективной сферы). Или, другими словами, обнаружив ряд симптомов, мы определяем уровень их проявления.
Мы стремимся также выявить высший уровень аффективной организации, определяющий поведение ребенка, характер нарушения взаимодействия существующих уровней, особенности закрепившихся патологических гиперкомпенсаторных механизмов. При этом выявляется целостный синдром аффективной дезадаптации.
Далее выясняется возможность оптимизации сохранных уровней аффективной организации в формировании следующих, вышестоящих структур. Одним из признаков возможности развития аффективной адаптации ребенка к окружающему служит чувствительность ребенка к стимулам следующего уровня организации. Мысль Л. С. Выготского об определении зоны ближайшего развития, на которую можно ориентироваться, работая с интеллектуальным недоразвитием, актуальна, таким образом, и по отношению к работе со сферой аффекта.
Особенность детей с ранним аутизмом состоит, как известно, в недоразвитии потребности в контакте, недостаточной эмоциональной зависимости ребенка от взрослого, что может воспрепятствовать развитию целостной, осмысленной организации его взаимодействия с окружающим миром.
Поэтому в первую очередь мы направляем свое внимание на установление аффективного контакта. Обращаясь к базальной аффективной сфере ребенка, мы подбираем адекватную аффективную стимуляцию. При этом эмоциональное взаимодействие с ребенком должно развиваться на основе доступных ему уровней аффективной организации.
Наш подход к психокоррекции предполагает одновременное развитие тонической основы аффективной регуляции и отработку способов аффективного приспособления к окружающему.
Практический опыт показывает, что первая из намеченных тенденций в работе должна несколько опережать вторую. Вначале мы ориентируемся на подъем эмоционального тонуса в контакте за счет привычных для аутичного ребенка приятных впечатлений, соответствующих тому уровню аффективной организации, на котором он максимально приспособлен. Как правило, этот уровень бывает недостаточно сформированным и изолированным от остальных, что приводит к патологическому сосредоточению ребенка на аутостимуляции данного уровня. Постепенно должна развиваться потребность ребенка во впечатлениях всех доступных ему уровней, находящихся исходно в угнетенном состоянии, и формироваться социально адекватные способы их получения.
Регуляция эмоционального взаимодействия с ребенком тоже сначала происходит на основе доступного ему уровня организации На высшем из доступных уровней происходит длительная отработка взаимоотношений с окружающим, восстановление адекватной этому уровню аффективной картины мира, способов реагирования на его воздействия. Подъем эмоционального тонуса, достижение большей адекватности в контактах ребенка с окружающим дают возможность "размыкания" патологически сосредоточенного на аутостимуляции уровня, преодоления гиперкомпенсаторных тенденций.
Но любое коррекционное воздействие при любой тяжести аффективной дезадаптации должно осуществляться под эмоциональным контролем четвертого уровня аффективной регуляции, задействовать его аффективный механизм. Наше воздействие при этом всегда включает в себя составляющую тонизации четвертого уровня: мы постоянно предпринимаем попытки настроить ребенка на эмоциональное сопереживание. В противном случае ребенок может начать механически использовать взрослого для получения аффективных впечатлений, что делает бессмысленной коррекционную работу.
Само по себе присутствие или постоянная возможность включения эмоционального контроля за ситуацией, возможность эмоционального сопереживания являются для нас критерием отличия патологической аутостимуляторной активности ребенка от адекватных, полезных ему способов тонизирования.
На основе достижения относительного аффективного благополучия ребенка в контакте с внешним миром становятся возможными попытки усложнения его взаимодействия с окружающим, формирования механизмов следующего уровня аффективной организации.
Введение потребности в новом типе аффективных впечатлений, соответствующих следующему уровню организации, и обучение социально-адекватным способам их получения должны обеспечить ребенку увеличение активности, устойчивости в контактах с миром. Это дает возможность обучения аутичного ребенка более сложным способам поведения, соответствующим этому новому уровню аффективной организации, формирования нового, более адекватного аффективного образа мира. Осваиваемый новый уровень аффективной регуляции тоже должен разрабатываться не изолированно, а в контексте эмоционального контакта с близкими, что предполагает и определенную работу с родителями, целью которой является разрушение сложившегося аффективного стереотипа отношений с ребенком и стимулирование новых форм эмоционального контакта между родителями и ребенком.
Развитие эмоционального взаимодействия с внешним миром позволяет уменьшить аутистические и негативистические установки, преодолеть агрессивные тенденции ребенка.
Упорядочивание базальной аффективной организации дает возможность перейти к работе по развитию самосознания, самооценки ребенка, ролевых отношений, социально-адекватных его возрасту интересов.
Мы, конечно, не считаем, что предлагаемое здесь психокоррекционное направление разработано исчерпывающе. Несмотря на десятилетие работы, мы чувствуем себя еще на начальном этапе этого пути. Вместе с тем полученные нами во многих случаях благоприятные результаты, возможность четко видеть предмет коррекционного воздействия, предсказать изменение, наступающее в результате направленно примененного психокоррекционного приема, планомерно вести аутичного ребенка к более высокому уровню аффективной организации постоянно убеждают нас в необходимости продолжения развития этого направления, разработки в его русле новых, все более дифференцированных приемов психокоррекции.
Далее мы постараемся максимально конкретно изложить разработанные методы психокоррекционной работы при раннем детском аутизме. Мы будем группировать материал по наиболее значимым и традиционно зафиксированным проблемам эмоционального развития. Так, будут рассмотрены проблемы коррекции нарушений развития аффективного контакта, страхов, агрессии, аффективной дезорганизации поведения. Однако внутри каждого раздела мы попытаемся дать поуровневую характеристику нарушений и в зависимости от этого дифференцировать и методы работы с аутичным ребенком.
Общие принципы
Психологическая коррекция нарушений психического развития ребенка начинается с работы по установлению с ним эмоционального контакта.
Как уже обсуждалось выше, в норме единая аффективная система "мать - ребенок" определяет построение и присвоение ребенком культурных психотехнических механизмов аффективной регуляции поведения и саморегуляции динамики самих аффективных процессов, формирование его личностных структур.
Потеря этой эмоциональной связи вызывает тяжелые нарушения развития нормального ребенка, известные как явления госпитализма (Spitz, 1945; Bowlby, 1969, 1973). И наоборот, в патологических случаях сохранение аффективных связей с ребенком позволяет не только оптимально использовать сохранный уровень аффективной регуляции, но и создать условия, отчасти компенсирующие саму первичную эмоциональную недостаточность ребенка.
Нарушения аффективного контакта могут быть обусловлены множественными, взаимовлияющими факторами.
Они могут быть связаны с внешними причинами- длительной психотравмирующей ситуацией; дефицитом адекватной аффективной стимуляции, необходимой для развития эмоциональной сферы; неправильной организацией контактов с ребенком.
Внутренними причинами являются патологические особенности самой эмоциональной сферы ребенка, препятствующие развитию аффективных механизмов регуляции процесса общения. Ими могут быть патологическая ранимость, пресыщаемость, сверхвозбудимость, инертность психических процессов.
Внутренние и внешние патологические факторы переплетаются. Длительная неблагоприятная внешняя ситуация может формировать стойкое недоразвитие базальной аффективной сферы ребенка, и на следующих этапах эти патологические условия начинают взаимодействовать. С другой стороны, неадекватные реакции ребенка с врожденной патологией аффективной сферы формируют и неправильные ответы матери, не включают ее собственные аффективные механизмы взаимодействия. Неполноценность ребенка создает фрустрирующую ситуацию для матери, разрушает ее аффективную адаптацию, что в свою очередь отрицательно влияет на аффективное развитие ребенка. Поэтому понятно, что психологическая работа практически всегда должна идти в двух направлениях: восстановления аффективной среды, отношений, адекватных для развития эмоционального контакта ребенка с близкими людьми, и направленное формирование его внутренних аффективных механизмов общения.
Мы не будем останавливаться на случаях очевидного недостатка внимания и ласки, жестокости в отношениях с ребенком.
Сложности в развитии эмоционального общения возникают и во внешне совершенно благополучных случаях. Обычно близкие легко, не задумываясь, устанавливают эмоциональный контакт с ребенком. Внимательный взрослый, руководствуясь стремлением к тому, чтобы ребенку было удобно и ловко во взаимодействии, непроизвольно следует оптимальным законам организации контакта. Часто, однако, самый любящий и близкий ребенку человек, торопясь к конечному результату, может терять обратную эмоциональную связь с ним и входить в постоянные конфликты со сложившимися у ребенка аффективными тенденциями. Это закономерно вызывает агрессивность, "бессмысленные капризы", негативизм или пассивную подчиняемость ребенка.
Капризы, негативизм, агрессия могут возникать и в случаях, когда взрослый постоянно доминантно противопоставляет себя аффективной структуре ситуации. Идя напролом, он не чувствует, например, что маленький ребенок еще слишком сильно зависит от внешней организации поля и у него существует сильная тенденция к импульсивным, "полевым" реакциям. Ему трудно не побежать по ковровой дорожке, не заскакать по камушкам, не дернуть за висящий шнурок, не залезть в приоткрытый ящик. Можно постоянно сердиться, одергивать ребенка и получить в ответ его возрастающее раздражение и сопротивление. А можно с сочувственным интересом отнестись к части импульсивных действий и даже использовать внешние полевые тенденции для организации поведения ребенка в нужном направлении.
Взрослый может не чувствовать также, что маленькому ребенку трудно внезапное переключение и его надо заранее предупредить о необходимой смене занятия, дать закончить начатое действие, иначе возрастет его аффективный дискомфорт. Он может не понять, что ребенок часто не может легко отвлечься от захватившего его сенсорного впечатления, что его нельзя просто "утащить" от него, а надо обязательно переключить сначала на другое, более удобное взрослому сенсорное впечатление. Все эти "мелочи" накапливают взаимное аффективное непонимание, недоверие и раздражение.
Нарушения эмоционального контакта могут быть вызваны и пренебрежением к естественному ходу психического развития ребенка.
В процессе становления механизмов общения ребенок должен одновременно решать несколько разноуровневых задач.
Первый уровень в зависимости от интенсивности и напряженности предложенного ребенку контакта определяет его оптимальную дистанцию, пространственную позицию, дающую ребенку наибольший аффективный комфорт, ощущение безопасности. Второй уровень, оценивая сенсорное качество, витальную значимость контакта, формирует активную избирательную направленность на партнера или активную негативистическую защиту от него; третий - оценивает динамику контакта, колебания настроения и давление партнера, напряжения в общении и формирует механизмы, позволяющие преодолеть возникающие в контакте страх, тревогу; быть устойчивым, "не шарахаться" при внезапных изменениях; четвертый - определяет эмоциональный смысл контакта и дает возможность ребенку быть произвольно организованным эмоциональным правилом, заданным партнером.
Все эти задачи должны быть успешно разрешены. Только тогда эмоциональный контакт будет гармоничен. Нетерпеливый, форсирующий установление взаимодействия взрослый может подавить аффективную активность ребенка и не дать ему запустить и развить собственные механизмы регуляции контакта. Необходимые аффективные задачи не разрешаются, и общение оказывается аффективно необеспеченным.
Доминантно установленная взрослым дистанция общения может создавать у ребенка дискомфорт, тревогу в контакте, впечатление агрессивности взрослого Пренебрежение в отношениях тактильным контактом, лаской может затормозить развитие активной потребности в общении. Отсутствие в отношениях игры, их "сверхправильность" также могут увеличить ранимость ребенка в контактах и сформировать установку на пассивное подчинение во взаимодействии Недостаток похвалы, положительной эмоциональной оценки, сопереживания ребенку могут задержать развитие у ребенка сопереживания другому, адекватной реакции на похвалу и осуждение.
В то же время даже уже возникшие трудности контакта могут быть преодолены при направленной стимуляции дефицитарных уровней регуляции эмоционального общения.
Так, уменьшить дистанцию, дать ребенку больший комфорт в контакте может стимуляция его впечатлениями первого уровня, увеличить избирательную привязанность - активация второго уровня; уменьшить ранимость и увеличить стабильность, активность, предприимчивость в контакте - развитие третьего уровня; улучшить произвольность-развитие четвертого уровня.
Мы остановимся здесь на вопросах коррекции нарушений аффективного контакта при раннем детском аутизме. Как указывалось выше, эти нарушения первично связаны с тяжелой патологией развития базальной аффективной сферы ребенка. Патологическое снижение психического тонуса, определяя сверхпресыщаемость и ранимость, начинает препятствовать формированию самих базальных уровней аффективной регуляции.
Нарушения аффективного контакта при этой аномалии развития большей частью настолько тяжелы, что затмевают симптомы общей аффективной дезадаптации, определяя само название страдания-ранний детский аутизм.
Нарушение общения у аутичного ребенка связано с недоразвитием потребности, способов аффективного контакта и формированием у него аутистического барьера, защищающего от болезненных "соприкосновений" с людьми. Необходимо помнить, что все трудности развития эмоционального общения исходно связаны с экстремальной ранимостью и психической пресыщаемостью аутичного ребенка. Ему действительно трудны контакты с людьми: дело не в том, что он не хочет - он не может общаться.
Это обусловливает единый в целом подход к решению задач восстановления аффективной связи с такими детьми. Он может быть выражен следующими правилами.
1. Первоначально в контактах с ребенком не должно быть не только давления, нажима, но даже просто прямого обращения. Ребенок, имеющий отрицательный опыт в контактах, не должен понять, что его снова вовлекают в привычно неприят