Текст как объект коммуник деятельности человека.

В современной линг-ке по-новому трактуется сущность вербального общения. Это обмен информацией, организованной в тексты и структурированной с учетом мотивов и целей общения, Именно в текстовой деят-и формируется сознание чел-ка и общественное мнение, сам принцип формирования культуры и общественного сознания невозможен без социальной коммуникации, т.е. вне текстовой деятельности;

Важным компонентом коммун-позн. деятельности - порождение и потребление текстов. Текстовая деят. как бы вплетается в коммундкативно-познавательную, и вместе они формируют общественное сознание, участвуя в регуляции общественной деятельности и поведения. В этом состоит социальная функция языка.

В процессе непрерывного обмена подлежащими интерпретаций текстов формируются навыка и умения, передаются знания, представления, установки-образцы поведения. Все это необходимо чел-ку и обществу. По Гальперину, ТД может быть рассмотрена в трех фазах:

1.фаза ориентировки (осмысление проблемы ситуации общения, коммуникативного намерения, формируются мотивы); 2.Фаза исполнения (материализация замысла общения с привлечением средств языка): 3.Фаза коррекции и контроля (отработка как самого замысла общения, так и способа его воплощения в тексте).

Предмет ТД - коммуникативное намерение учащихся, текст порождается и воспроизводится с целью реализации коммуникативно-познавательного намерения. Порождение и воспроизведение текста - это решение эмоциональных и мыслительных задач, а уже потом - лингвистическая задача- Целенаправленное приобщение к смысловой информации, содержащейся в текстах, и есть основа процесса обучения. Через тексты учащиеся приобщаются к знаниям, социальным ценностям, нормам, различным сведениям, накопленным людьми. Эти знания нужны для участия в социальной деятельности. Именно из текстов у учащихся должна сложиться полная картина мира

В 60-70 гг. в теор. Обуч. появилось понятие «дискурс» - связанная последовательность предложений, речевых актов. Сейчас дискурс - сложное коммуникативное явление, включающее, кроме текста, зкстралингвистические факторы Дискурсивная компетенция подразумевает знание различных типов дискурсов, правила их построения, а также умение юс создавать и понимать с учетом ситуации общения .

Текст - это произведение речи (уст.\ письм) характеризуется стилем (разговорно-бытовой. научно-публицистический и т.д.). Сущ.т разл. типы текстов (описание, повествование, рассуждение). Текст - это стержень, вокруг которого строится вся система обучения явыку.В тексте есть:1.Тема 2.Акт общения. 3.Лексяко-грамматический материал. 4.Образец реч коммуникации носителя яз. 5.Текст несет информацию и показывает, как использовать конкретный яз материал в речи.

Главное в акте общения - достижение коммуникативной цели. Т- средство достижения этой цели. Дискурс - ЭТО не только продукт реч деят-ти, но и процесс его создания. Т.Е, учащиеся должны не заучивать, а создавать тексты, исходя из цели и ситуации общения, принимать свою коммуникативную цёль. Важно отобрать типы дискурсов, соотносимых с целями обучения, сферами и ситуациями, в рамках которых будет идти общение Общение - это и есть порождение, и восприятие дискурсов

Ознакомиться с дискурсом можно, предложив его на слух или зрительно (видео, слайды, фото). Обучение порождению и восприятию дискурсов включает 3 этапа: 1. Ознакомление (сообщение коммуникативной цеди общения, представление коммуникантов. аудио- или видео, контроль понимания, анализ речевого и неречевого поведения).2 Тренировка (восприятие и анализ нескольких дискурсов. их воспроизведение). 3. Практика в общении (управляемое общение, создание и понимание дискурсов по заданной ситуации, теме, типу дискурса, свободное общение).

Для средней школы отбираются дискурсы бытового, культуроведческого, образовательного характера: (описание предметов, явлений, рассказ, оценка. Дальше отбираются не только ситуации бытовой сферы, но и проблемные ситуации , устанавливается статус коммуникантов, их взаимоотношения, коммуникативная цель, отбираются языковые средства.

Для реализации дискурсивной компетенции необходимо:1. Владеть набором типов дискурсов;,2. Уметь выбирать тот тип дискурса, который соответствует коммуникативной цели и позволяет реализовать коммуникативное намерение,,3- Создавать дискурс и соответствии со сферой и ситуацией общения с учетом статуса речевого партнера и его коммуникативной цеяи.4- Обеспечить уместное речевое и неречевое поведение, опираясь на фоновые знания о культуре страны изучаемого языка, 5. Понимать информацию воспринимаемого дискурса, опираясь на знание ситуации, говорящего, его коммуникативной цели и на фоновые знания о стране и культуре.

16Под фонетикой как аспектом обучения понимается звуковой строй языка, совокупность всех звуковых средств, которые составляют его материальную сторону (звуки, звукосочетание, ударение, ритм, методика, интонация, паузы) независимо от их смысло-различительных функций.

Язык как средство общения возник и сушествует, прежде всего, как звуковой язык, и овладение его звуковым строем является обязательным условием общения в любой его форме.

Главной целью обучения фонетике в школе является формирование слухопроизносительных и ритмико-интонационных навыков.

Под речевыми слухопроизносит. навыками понимаются навыки фонемноправильного произношения всех изучаемых звуков в потоке речи, понимания этих звуков в речи других. Под ритмико-интонационными навыками понимаются навыки интонационного и ритмически правильного оформления речи и, соответственно, понимание речи других. Таким образом, фонетические навыки состоят: В условиях общеобразовательной средней школы невозможно добиться абсолютно правильного, близкого к речи носителя, произношения. Поэтому ставится задача добиваться от школьников относительно правильного произношения. Работа над таким произношением должна основываться на принципе апроксимации, т.е. приближения к правильному произношению носителя языка. С этой целью: а) ограничивается объем фонетического материала; б) допускается некоторое снижение качества произношения отдельных звуков. То и другое имеет место в пределах, которые не нарушают процесс общения. В то же время в специализированных учебных заведениях, а также при наличии благоприятных специфических условий (присутствие носителей языка, наличие большого количества аудио и аудиовизуальных средств обучения и др.) принцип апроксимации может быть сведен к минимуму. И задача учителя может расширяться, а именно - приближаться к нормативному произношению носителей языка. Под содержанием обучения произношению понимается все то, на основе чего происходит обучение учащихся слухо-произносительным и ритмико-интонационным навыкам. Содержание по обучению фонетике в школе включает следующие компоненты:

1.Лингвистич.ком-т 2.психолог. 3.Метологический

Лингвистический компонент содержания в обучении фонетике предполагает:

а) фонетический минимум;

б) особенности гласных и согласных изучаемого языка в сравнении с родным;

в) фонетические правила. Фонетический минимум включает в себя:

а) звуки (фонемы) и звукосочетания;

б) интонемы (интонационные модели) наиболее распространенных типов простых и сложных предложений.

Фонема - «элементарная единица звукового языка, позволяющая самостоятельно или в комбинации с другими фонемами различать единицы устной речи» (Р.К.Миньяр-Белоручев). Интонема - «образец аутентичной интонации разного типа предложений - вопросительных, побудительных, утвердительных» (Р.К.Миньяр-Белоручев).

Фонетический минимум отбирается в соответствии с двумя принципами:

1. Принцип соответствия потребностям общения.

2. Стилистический принцип.

В соответствии с первым принципом в минимум включаются звуки и интонемы, имеющие смыслоразличительную функцию. Количество инто-нем в минимуме определяется струк-ыми типами предл. и их синтаксическим (логическим) значением.

На основе второго принципа объектом обучения является полный стиль образцового литературного произношения. Диалектальные отклонения, а также неполный (разговорный) стиль произношения в школе не изучается.

Последовательность изучения отобранного фонетического материала определяется задачами развития устной речи и чтения. В разных учебниках даже для одного и того же класса в зависимости от последовательности изучения речевых образцов будет разная последовательность изучения фонетич материала.

Сравнивая фонемы родного и изучаемого языков, можно выделить:

а) фонемы, совпадающие в двух языках;

б) фонемы, имеющие черты сходства, но не совпадающие полностью в двух языках;

в) фонемы, отсутствующие в одном из языков.

Первая группа фонем является самой легкой. При обучении этим фонемам можно рассчитывать на перенос навыка их произношения из родного языка. Вторая группа фонем представляет определенные трудности. Здесь может быть не только перенос навыков, но может возникнуть и интерференция. Третья группа фонем - самая трудная для овладения учащимися.

При работе над отдельными звуками (гласными и согласными) преподаватель может давать элементарные фонетические правила, например, о положении языка, губ, степени напряженности органов речи и др.

Объяснения преподавателя должны носить характер практических указаний. Они могут строиться дедуктивно и индуктивно.

Психологический компонент включает в себя:

а) учет интересов и формирование мотива у учащихся по овладению данной стороной речи (фонетические конкурсы) и развитие специальных способностей (фонематический слух), т.е. способность человеческого ума анализировать и синтезировать речевые звуки на основе различных фонем языка;

б) фонетические навыки двух видов;

в) характер взаимодействия фонетических навыков с другими, например, лексическими и грамматическими. Фонетические навыки проходят в своем развитии следующие этапы:

а) ориентировочно-подготовительный;

б) стереотипизирующе-ситуативный;

в) варьирующе-ситуативный.

Каждый этап имеет свою цель и свое содержание. Пройдя в своем развитии эти этапы, фонетич навыки должны приобрести определенные качества, присущие речевым навыкам. Это "автоматизированность и сознательность'', "прочность и гибкость" (С.Ф. Шатилов).

Методологический компонент обучения фонетике включает в себя навыки сам раб над фонетической стороной речи, например, в лаборатории; навыки по работе с фонетическими справочниками; использование различных схем (например, артикуляционного аппарата), других возможных опор и образцов инояз речи.

При организации обучения произношению на соответствующем языке необходимо руководствоваться следующими положениями:

1. Коммуникативная направленность при обучении произношению

2. Ситуативно-тематическая обусловленность фонетического материала.

3. Рациональное сочетание сознательности с имитацией при работе над произношением.

4. Обеспечение наглядности при предъявлении звуков.

5. Широкая опора на активность и целенаправленность действий учащихся.

6. Индивидуальный подход к формированию произносительной стороны речи учащихся в условиях коллективного обучения.

7. Исправление фонетических ошибок происходит в опоре на образцовое, произношение (речь учителя, речь диктора) (И.Л.Бим).

В работе над произношением можно выделить два этапа:

I этап - формирование основ произношения (2-3 кл./5-6 кл.);

II этап - совершенствование и поддержание слухо-произносительных и ритмико-интонационных основ (4-11 кл./7-11 кл.).

Работа над фонетикой ведется на основе типовых фраз в следующей последовательности:

- восприятие на слух фразы; ее осмысление; вычленение учителем подлежащею фонетической отработке слова; проговаривание слова учащимися; вычленение учителем звука в слове; пояснение его артикуляции; многократное воспроизведение звука учащимися; произнесение слова и фразы в целом.

При работе над произношением в рамках типовой фразы возможны два пути:

1 путь - имитационный (1 группа фонем)

2 путь - аналитико-имитативный (2 и 3 группа фонем).

При объяснении фонетического материала учитель может воспользоваться следующими приемами: а) имитация звука в потоке речи; б) сравнение звука с аналогичным явлением в родном языке; в) сравнение фонетического явления внутри изучаемого языка; г) анализ фонетического явления; д)объяснение фонетического явления (комментарий);е)зрительное представление фонетического явления.Формирование слухо-произносительных и ритмико-интонационных навыков - длительный и сложный процесс. Для этих целей можно рекомендовать следующие типы фонетических предречевых, подготовительных упражнений.

I. Упражнения на восприятие звука на слух:

а) в потоке речи:

б) в отдельном слове, изолированно, в сочетании с пояснением учителя;

в) с последующим многократным воспроизведением: сначала в отдельном слове, затем - в реч. образце.

II. Упражнения на воспроизведение фонетического явления (языковое фонетически направленное упражнение):

а) воспроизведение фонетического явления отдельными учащимися;б) хоровое воспроизведение вместе с учителем; в) хоровое воспроизведение без учителя;г) индивидуальное воспроизведение в целях контроля. III. Упражнения на автоматизацию произносительного речевого навыка в условно-речевых фонетически направленных упражнениях:

а) работа над считалками б) работа над рифмовками; в) работа над песнями; г) работа над стихотворением; д) чтение и проговаривание образцов речи диалогического и монологического характера; е) чтение вслух отрывков из учебных и аутентичных текстов.

Хорошим упражнением для поддержания и коррекции фонетических навыков может служить фонетическая зарядка. В нее учитель включает наиболее трудный в фонетическом отношении материал из предстоящего урока.

При обучении фонетике считается целесообразным использование технических средств. Они дают учащимся образец хорошего произношения, которому следует подражать и к которому следует стремиться.

Контроль слухо-произносительных навыков осуществляется при выполнении речевых упражнений в аудировании, в говорении или в чтении вслух. Только в этом случае можно объективно судить о степени практического владения ими.

При оценке правильности речи следует различать фонетические и фонологические ошибки. Первые искажают качество звучания, но не нарушают смысла высказывания; вторые - искажают содержание высказывания. Ошибки первого вида в речи учащихся допустимы, и поэтому при оценке ответов во внимание они не принимаются. Фонологические же ошибки расцениваются как нарушение правильности речи. Они должны исправляться учителем.

34?Современ методы обуч. Метод обучение - один из важнейших компонентов системы обучения иностранным языкам. Через метод обеспечивается достижение планируемых целей и задач обучения в конкретных условиях.

Под методом обучения (методической системой) принято понимать направление в обучении, реализующее цели и задачи обучения иностранному языку и определяющее пути и способы достижения цели.

Исходным признаком для классификации методов считают подход к обучению, т.е. стратегию обучения иностранному языку. В современной методической науке выделяют четыре подхода:

1) бихевиористский: овладение иностранным языком связывается с образованием речевых автоматизмов в ответ на предъявляемые стимулы;

2) интуитивно-сознательный: грамматические модели, речевые структуры усваиваются глобально и интуитивно, их смысл осознается позднее;

3) сознательный (в последнее время - когнитивно-коммуникативный): грамматическая структура, слово сначала осознаются, затем применяются;

4) коммуникативно-деятельностный: соединение сознательного и подсознательного компонентов в процессе обучения. В соответствии с этим существуют четыре группы методов:

1) прямые 2) сознательные 3) комбинированные 4) интенсивные

Бучение Лексике

Обучение языку - это прежде всего обучение правильному пониманию и употреблению его слов, лексики.

Лексика - это совокупность слов и сходных с ними по функциям объединения, образующие определенную систему.

Лексика, словарный состав, состоит из лексических единиц (ЛЕ). Количество лексических единиц, подлежащих усвоению в школе, определен Программой по иностранным языкам для разных типов школ. Этот объем может колебаться от 450 лексических единиц до 1200 лексических единиц (обучение со 2-го класса) или от 450 лексических единиц до 1000 лексических единиц (обучение с 5-го класса).

Лексическая единица и слово - это не одно и тоже. Всякое слово является лексической единицей, однако, не всякая лексическая единица представляет собой слово. Лексические единицы могут быть цельными (или нерасчлененными) и раздельными (или расчлененными). Цельные лексические единицы называются словами. Раздельные лексические единицы часто называются расчлененными единицами, или "квазисловами" (например: Как известно.., иметь большое значение ... и др.).

Слово - это знак. Как всякий знак оно имеет форму и содержание.

Под формой слова понимается его фонетическая и орфографическая сторона, его структура и его грамматические формы.

Содержание слова составляет взаимосвязь таких его компонентов, как "понятие", "значение", "смысл".

Понятие - оформление в мысли обобщенного класса объектов (предметов или явлений окружающей нас действительности) по совокупности их специфических признаков.

Значение - социально обусловленная способность языкового знака выделять предмет, явление, признак из окружающего объективного или субъективного мира.

Смысл - реализация одного из значений слова в данной конкретной ситуации.

Основная цель работы над лексикой, как записано в Программе, состоит в том, чтобы учащиеся последовательно овладели лексикой в говорении и свободно понимали ее при аудировании и чтении, а также развитие у учащихся навыков по образованию и пониманию слов на основе известных суффиксов и префиксов, определенных моделей создания новых лексических единиц. Вся работа над иноязычным словом в школе, таким образом, должна обеспечить: а) создание мобильного словарного запаса; б) предотвращение его "утечки", забывания; в) использование лексических единиц в устной речи в соответствии с целями общения (И.Л. Бим).

Содер.ОЛ 3 аспекта:

1.лингвис 2.Психологич 3.методологический

Лингвист компонент предполагает:

а) лексический минимум; б) трудности в усвоении разных типов и видов слов; в) тематика для устной речи и чтения; г) лексические единицы с культурным компонентом; д) лексические знания.

Лексический минимум, изучаемый в школе, по своему содержанию не однороден. Он состоит:

1.актив лексич. мин. 2.пассивн. л м 3.Потенциального словаря Активный словарь отбирается на основе определенных принципов -частотность; распространенность; принадлежность слов к темам, зафиксированным в программах; сочетаемость слов; словообразовательная ценность; многозначимость слова; стилистическая неограниченность; строевая способность слова (И.В.Рахманов).Все три типа лексических единиц связаны и постоянно взаимодействуют между собой.

Для повышения эффективности обучения лексике необходим дифференцированный подход к словам. Такой подход осуществляется на базе методической типологии, предусматривающей определение трудностей усвоения.

Под методической типологией языкового материала понимается «распределение языковых единиц по типам или группам с учетом сходства трудностей их усвоения» (Н.И.Гез).

Существуют разные типологии лексических единиц (Р.Ладо, С.В.Калинина, М.С.Латушкина, А.А.Залевская, М.А.Педанова, Н.В.Николаев). Широкое признание получила типология Н.В.Николаева. В ее основе положено два критерия: 1) соотношение содержания и формы слова в родном и иностранном языках с учетом возможной интерференции; 2) характер самого слова в изучаемом языке.Н.В.Николаев предложил восемь типов слов. Они следующие:1. Интернациональные и заимствованные слова с совпадающим значением в двух языках. 2. Производные и сложные слова, а также сочетание слов, компоненты которых знакомы учащимся. 3. Слова, объем которых не противоречит семантическому объему слов в родном языке. 4. Слова, специфичные по своему содержанию для изучаемого языка. 5. Слова общего с родным языком корня, но отличающиеся по содержанию. 6. Словосочетания и сложные слова, отдельные компоненты которых хотя и известны учащимся, идиоматичны и не сходны по смыслу с семантически близкими словами родного языка. 7. Лексические единицы, объем значения которых шире объема значений соответствующих слов родного языка. 8. Лексические единицы, объем которых уже объема соответствующих слов родного языка.

Тематика устной речи и текстов для чтения касается преимущественно семейно-бытовой, учебно-профессиональной, социально-культурной и общественно-политической сфер общения.

В рамках названных сфер выделяются темы и подтемы:

-Школьная жизнь и система образования; внеклассная и внешкольная ж. отношения со сверстниками и взрослыми;

-занятия ИЯ; роль ИЯ в культур деятельности;-виды труда и профессии, выбор и подготовка к профессии;- досуг, увлечения; физкультура и спорт, путешествия и туризм;

- участие в общественно-политической жизни общества, в благотворительной деятельности, в деятельности по сохранению культурного наследия, в деятельности по экологии;- жизнь и быт в городе и на селе;- литература, музыка, живопись, искусство театра и кино, телевидение и радио;- наука и техника; сотрудничество нашей страны с зарубежными странами;- праздники и знаменательные даты.

Тематика не только определяет сферы общения, но и определяет характер лексических единиц и необходимый для этого общения их объем.

В содержании обучения лексической стороне иноязычной лексике в последнее время большое значение придается знанию безэквивалентной и фоновой лексики/В этом же контексте особую значимость приобретают разговорные формулы, клише этикетного характера, мимика и жесты.

В СОЛ иноязычной речи могут входить и лексические знания - это знания основных лексических понятий (корень, приставка, суффикс), знание типов словообразования (словосложение, словопроизводство, конверсия), знание типов словарей и др.

Психологический компонент включает в себя: а) учет интересов учащихся, создание у них мотива по овладению данной стороной речи. развитие специальных способностей, например, языковой догадки (определение значения слов по контексту, по словообразовательным элементам, на основе сопоставления со словами родного языка); б) формирование двух видов лексических навыков - экспрессивных и рецептивных, языковых и речевых, словоупотребеления и словообразования.

Под речевыми экспрессивными лексическими навыками понимаются навыки интуитивно правильного словоупотребления и образования в устной и письменной речи в соответствии с ситуациями общения и целями коммуникации.

Под рецептивными лексическими навыками понимаются навыки узнавания и понимания лексических явлений при восприятии на слух или при чтении.

Лексические речевые навыки включают в себя два компонента: а) словоупотребление; б) словообразование.

Рецептивные лексические навыки могут быть: а)рецептивно-активными (на базе активной лексики); б) рецептивно-пассивными (на базе пассивной лексики).

Психофизиологической основой этих навыков являются лексические автоматизированные динамические связи как единство семантических, слухомоторных и графемно-фонемных образов слов и словосочетаний.

При овладении лексич.стороной важен характер взаимодействия лексических навыков с другими, например, с фонетическими (каждое слово имеет звуковой образ) или грамматическими (новые лексические единицы усваиваются на знакомом грамматическом материале).

Лексические навыки проходят в своем развитии следующие этапы: а) ориентировочно-подготовительный; б) стереотипизирующе-ситуат.ивный;

в) вариативно-ситуативный (С.Ф. Шатилов).

Методологический компонент предусматривает наличие у учащихся навыков самостоятельной работы по пополнению своего словарного запаса, навыки работы со словарями, навыки работы с лексическими таблицами (ЛТ). лексико-семантическими схемами (ЛСС), функционально-смысловыми таблицами (ФСТ-1, ФСТ-2).

Технология обучения лексическим навыкам в средней школе может опираться на следующие положения:

1. Овладение программными лексическими единицами должно опираться как на познавательную, так и собственно коммуникативную мотивацию.

2. Адекватность упражнений формируемым лексическим действиям (припоминание, сочетание, грамматическое оформление слова, включение слова в максимальное высказывание).3. Поэтапность формирования подлежащих усвоению действий (от отдельных изолированных действий в неварьируемых условиях к варьированию условий и сочетанию с другими действиями).4. Учет взаимодействия упражнений по формированию лексической, фонетической и грамматической стороны речи.5. Учет взаимодействия устно-речевых форм отработки лексики с развитием техники чтения и письма и взаимосвязи видов речевой деятельности (И.Л. Бим).

В работе над лексикой можно выделить два этапа:

1-ый этап - создание лексических основ разных видов речевой деятельности.2-ой этап - совершенствование лексических основ.

В процессе работы над лексикой важна СЕМАНТИЗАЦИЯ.Пути СЕМ-ии:

-путь рассказа; - п беседы; - рассказ с элемен беседы; - п.отдельн. ситуаций – путь самост ознакомления.

2 способа семантизации лексики

Переводный способ включает следующие приемы: а) перевод лексической единицы на родной язык; б) толкование значения слова на родном языке.,

Беспереводный способ включает в себя следующие приемы: а) наглядность; б) словообразовательный анализ; в) контекстная догадка; г) дефиниция; д) толкование на иностранном языке; е) синонимы; ж) антонимы;

з) этимологический анализ.

Выбор приема зависит от характера слова (его формы, значения, структуры), от этапа обучения.

Для создания навыков данного вида необходимы лексически направленные упражнения. Совокупность таких упражнений называется комплексом упражнений.

Упражнения можно разделить на две группы:

а) подготовительные лексически направленные упражнения;б) речевые упражнения.

С помощью подготовительных упражнений усваиваются форма и значение лексических единиц, а также действия с ними.

Подготовительные упражнения могут включать:

1. Упражнения в дифференциации и идентификации лексических единиц (определить на слух слова, которые относятся к данной теме, к данной части речи); сгруппировать лексические единицы по указанному признаку; найти в тексте антонимы к словам, указанным учителем.2. Упражнения в имитации (в т.ч. с некоторым преобразованием) (прослушать и повторить слова/словосочетания; прослушать и повторить предложения с новыми лексическими единицами; ответить на вопрос диктора).3. Упражнения для развития словообразовательной и контекстуальной догадки (определить значение незнакомых слов на основе известных корней и аффиксов; догадаться о значении интернациональных слов; дополнить предложения, обратив внимание на отличие в значениях двух слов).4. Упражнения для обучения прогнозированию (назвать слова, которые могут сочетаться с ключевыми; употребить как можно больше слов при ответе на вопрос; дополнить второе предложение, учитывая содержание первого; найти окончание предложения из трех предложенных вариантов; заполнить пропуски словами и словосочетаниями, подходящими по смыслу).5.Упражнения в расширении и сокращении структур(расширить предложения по образцу, указанному ниже; сократить предложения, вычеркнув из него второе тененные слова).6.Упражнения в эквивалентных заменах (заменить подчеркнутые слова синонимами (антонимами); заменить слова иностранного происхождения другими синонимичными понятиями; заменить сложные предложения простыми).

Для совершенствования лексических навыков включаются в учебный процесс упражнения в аудировании, монологической и диалогической речи, чтении и письменной речи.

Поскольку овладение лексической стороной речи не является самоцелью, то лексические навыки не являются специальными объектами итогового контроля. Однако владение лексикой проявляется в процессе устно-речевых высказываний учащихся, в процессе чтения и аудирования. Речевая практика является основным критерием владения словарем. В целях промежуточного контроля лексическая сторона речи может быть условно отграничена от фонетики и грамматики и подвергнута проверке. Объектами контроля являются: а) наличие слова в памяти; б) сочетаемость слова с другими словами; в) включение слова в минимальное высказывание; г) решение с помощью изученных лексических единиц коммуникативных задач (что-то спросить, попросить, убедить, возразить).

Для контроля лексики широко применяются в последнее время тестовые задания. Хорошую перспективу имеют тестовые задания, которые выполняются с помощью ЭВМ.

Обуч.грамматике.

Слово ''грамматика", с одной стороны, может употребляться в значении "грамматический строй", т.е. строение слова и предложения. С другой стороны, «грамматика» - это теория данного языка, раздел языкознания, обобщение наших знаний о морфологии и синтаксисе.

Без владения грамматикой в первом значении слова не может быть речевого общения.

Обучение грамматике в средней школе - это не самоцель, а средство для овладения способами структурного оформления речи, несущей то или иное предметное содержание.

Программа по иностранным языкам для средней школы предусматривает, что учащиеся должны освоить минимум грамматических явлений, который обеспечивает устное общение (в непосредственной и опосредованной формах) в рамках обозначенных программой сфер и тем. Усвоению подлежат:

а) конструкции, выражающие субъектно-объективные отношения; б) грамматические явления, выражающие действия (в настоящем, прошлом и будущем) и характер их протекания, а также модальность; побуждение к действию и его запрещение; в) средства выражения определенности /неопределенности; единичности/множественности; качеств предметов, действий и состояний; порядок и количество предметов; г) средства выражения определительных и определительно-обстоятельственных отношений; объектных отношений; субъектпо-объектных отношений; обстоятельственных отношений; д) средства связи предложений и частей текста.

Учащиеся должны, таким образом, часть грамматического материала усвоить для оформления своих устно-речевых высказываний. Другую часть грамматического материала они должны распознавать при аудирова-нии и чтении, направляя свое основное внимание на извлечение содержательной информации. Первая часть грамматического материала усваивается в 2-4 классах (обучение со 2-го класса) или 5-6 клас. (обуч. с 5-го Кл)

Вторая часть материала усваивается в 5-11 классах (7-11 классах).

Под содержанием обучения грамматической стороне иноязычной речи понимают все то, на основе чего происходит развитие грамматических навыков. Содержание этой стороне иноязычной речи предполагает три компонента:

СОГСР= 3 аспекта

1.лингвис2.Психологич3.методологический

Лингвист комп. включает в себя :

а) грамматический минимум;б) объективные трудности усвоения грамматических явлений;в) грамматические понятия, которые отсутствую! в родном языке; г) правила оперирования грамматическим материалом. Грамматический минимум - это определенный набор грамматических явлений (грамматические слова, формы, структуры, правила изменения слов и соединения их в предложения), предназначенных для правильного оформления речи, как с точки зрения морфологии, так и с точки зрения синтаксиса. Схематически грам. мин. можно представить так:

Г М = Актив ГМ и Пассив ГМ.

Под активным грамматическим минимумом понимаются те грамматические явления, которые предназначены для употребления в говорении и письменной речи. Под пассивным грамматическим минимумом понимаются те явления, которые учащиеся могут узнавать и понимать в тексте. Активный грамматический минимум отбирается на основе следующих принципов: а) принцип распространенности в устной речи; б) принцип образцовости; в) принцип исключения синонимических грамматических явлений.

Пассивный грамматический минимум отбирается с учетом:

а) принципа распространенности в книжно-письменном стиле речи; б) принципа многозначимости грамматического явления.

При усвоении грамматических явлений в средней школе учащиеся испытывают определенные трудности. Грамматические явления в сравнении с соответствующими явлениями родного языка могут совпадать, т.е. наблюдается перенос навыков из родного языка (трансференция). Часть грамматических явлений в иностранном языке по сравнению с родным, имеет определенные отличия. При изучении таких явлений учитель .-должен обращать внимание на эти отличия и дать к ним соответствующий комментарий. Наиболее трудными будут грамматические явления, которые не характерны для родного языка (например, артикль - определенный/неопределенный и др.).

К содержанию обучения грамматической стороне иноязычной речи можно отнести и правила оперирования этим материалом.

Правило - это информация о грамматическом явлении, а также о способах оперирования им. Различают: а) правило - понятие (сведения о самом грамматическом материале); б) правило - инструкция (способы употребления) данного грамматического явления; в) правило-обобщение.

Грамматический материал организован на функциональной основе, т.е. так, чтобы грамматические явления органически сочетались с лексическим и грамматическим материалом в коммуникативных единицах объемом не менее предложения. В качестве такой единицы может быть речевой образец (типовая фраза).

Речевой образец - это «минимальная единица речи, представляющая собой единство лексики, грамматики и фонетики и имеющая определенную коммуникативную функцию» (И.Л. Бим).

Речевой образец - это «типизированный отрезок речи, по аналогии с которым можно построить большое количество фраз, сходных по функции и по структуре» (Ю. Барсук).

И.Л. Бим смогла представить типовые фразы в обозримом виде (в виде списка предложений, закодированных с помощью геометрических фигур) и сделала их предметом последовательного освоения.

Психологический компонент содержания обучения грамматической стороне иноязычной речи включает в себя: а) учет интересов учащихся, создание у них мотива по овладению данной стороной речи и развитие специальных способностей; б) формирование двух видов грамматических

навыков; в) характер взаимодействия грамматических навыков с другими (фонетическими, лексическими).

В псих. компоненте содержания особое место отводится грамматическим навыкам.

Под грамм навыками говорения понимается стабильно правильное и автоматизированное, коммуникативно-мотивированное использование грамматических явлений в устной речи,

Грам. навыки, обеспечивающие правильное и автоматизированное оформление слов в устной речи, можно назвать речевыми морфологическими навыками.

Речевые грамматические навыки, обеспечивающие стабильно правильное и автоматизированное расположение слов во всех типах предложений в устной речи, можно определить как синтаксические речевые навыки.

Под рецептивными грамматическими навыками подразумеваются автоматизированные действия по узнаванию и пониманию грамматической информации (морфологических и синтаксических форм) в письменном и устном тексте.

Рецептивные грамматические навыки могут быть: а) рецептивно-активными (на базе активного грамматического материала); б) пассивно-рецептивными (на базе пассивного грамматического материала).

Характеристика грамматических навыков была бы не полной, есл<