Цели и задачи ОИЯ, программы по ИЯ
Цели и задачи ОИЯ, программы по ИЯ
Цель - планируемый результат.
Цель ОИЯ определяется:
а) социальным заказом;
б) уровнем развития ИОИЯ и смежных наук;
в) условиями обучения (могут вступать в противоречие с целями).
Цели ОИЯ формируются программой по иняз-ам и определяют собой стратегию обучения.
Задачи - это цели, данные в определенных условиях. Они ориентированы на ближайший результат.
Программа по ИЯ (1994 г.) определяет цель ОИЯ в с/ш следующим образом: развитие личности школьника, его способностей и желаний участвовать в межкультурной коммуникации на ИЯ и самостоятельно совершенствоваться в овладении иноязычно-речевой деятельности.
Цель ОИЯ раскрывается в единстве 4 компонентов: 1) воспитательного,2)развивающего,3)общеобразовательного, 4) практического. 1-3 компоненты реализуются на основе практического овладения ИЯ. Умения устной и письменной речи на ИЯ обеспечивают основные познавательно-коммуникативные потребности учащихся на каждом этапе обучения, дают возможность приобщаться к культурным ценностям народа - носителя языка. Реализация образовательно-воспитательных целей возможна лишь при успешной реализации практической цели. Однако существует обратное влияние на практическую цель, кот, осуществляется через мотивацию учащихся к изучению ИЯ.
В соответствии с программой воспитание учащихся средствами ИЯ предполагает: формирование интереса к культуре страны изучаемого языка и ее народу, воспитание культуры общения; формирование познавательной активности и поддержание интереса к учению; воспитание потребностей в практическом использовании иняза в различных сферах деятельности.
Развивающее значение изучения ИЯ состоит в развитии языковых, интеллектуальных и познавательных способностей, чувств, эмоциональной готовности и коммуникации.
Общеобразовательные цели реализуются в ходе углубления эрудиции школьников, расширения их лингвистического, филологического, общего кругозора.
В программе подчеркивается, что в целом процесс ОИЯ должен формировать способность участвовать в непосредственном диалоге культур.
В действующей программе по ИЯ цели обучения конкретизируются по видам речевой деятельности, сферам общения, тематике и языковому материалу.
Основы практического владения иноязыч. общением на базовом уровне связываются в гособразовательном стандарте по ИЯ с минимально достаточным уровнем ком.компетенции (КК).
Цель ОИЯ – формирование КК.
Цели и задачи обучения должны быть осознаны учителем и приняты учащимися. Успешное продвижение учащихся к целям во многом зависит от умения учителя с достаточной полнотой и убедительностью раскрыть их. Поскольку цель никогда полностью не совпадает с результатом (учащийся лишь в определенной - большей или меньшей - степени приближается к ней), необходимо заботиться о привлекательности цели для школьников, поддержании у них чувства успеха, создании и поддержании потребности достижения цели. Это предполагает наличие у учителя целого комплекса профессиональных навыков и умений.
Бучение Лексике
Обучение языку - это прежде всего обучение правильному пониманию и употреблению его слов, лексики.
Лексика - это совокупность слов и сходных с ними по функциям объединения, образующие определенную систему.
Лексика, словарный состав, состоит из лексических единиц (ЛЕ). Количество лексических единиц, подлежащих усвоению в школе, определен Программой по иностранным языкам для разных типов школ. Этот объем может колебаться от 450 лексических единиц до 1200 лексических единиц (обучение со 2-го класса) или от 450 лексических единиц до 1000 лексических единиц (обучение с 5-го класса).
Лексическая единица и слово - это не одно и тоже. Всякое слово является лексической единицей, однако, не всякая лексическая единица представляет собой слово. Лексические единицы могут быть цельными (или нерасчлененными) и раздельными (или расчлененными). Цельные лексические единицы называются словами. Раздельные лексические единицы часто называются расчлененными единицами, или "квазисловами" (например: Как известно.., иметь большое значение ... и др.).
Слово - это знак. Как всякий знак оно имеет форму и содержание.
Под формой слова понимается его фонетическая и орфографическая сторона, его структура и его грамматические формы.
Содержание слова составляет взаимосвязь таких его компонентов, как "понятие", "значение", "смысл".
Понятие - оформление в мысли обобщенного класса объектов (предметов или явлений окружающей нас действительности) по совокупности их специфических признаков.
Значение - социально обусловленная способность языкового знака выделять предмет, явление, признак из окружающего объективного или субъективного мира.
Смысл - реализация одного из значений слова в данной конкретной ситуации.
Основная цель работы над лексикой, как записано в Программе, состоит в том, чтобы учащиеся последовательно овладели лексикой в говорении и свободно понимали ее при аудировании и чтении, а также развитие у учащихся навыков по образованию и пониманию слов на основе известных суффиксов и префиксов, определенных моделей создания новых лексических единиц. Вся работа над иноязычным словом в школе, таким образом, должна обеспечить: а) создание мобильного словарного запаса; б) предотвращение его "утечки", забывания; в) использование лексических единиц в устной речи в соответствии с целями общения (И.Л. Бим).
Содер.ОЛ 3 аспекта:
1.лингвис 2.Психологич 3.методологический
Лингвист компонент предполагает:
а) лексический минимум; б) трудности в усвоении разных типов и видов слов; в) тематика для устной речи и чтения; г) лексические единицы с культурным компонентом; д) лексические знания.
Лексический минимум, изучаемый в школе, по своему содержанию не однороден. Он состоит:
1.актив лексич. мин. 2.пассивн. л м 3.Потенциального словаря Активный словарь отбирается на основе определенных принципов -частотность; распространенность; принадлежность слов к темам, зафиксированным в программах; сочетаемость слов; словообразовательная ценность; многозначимость слова; стилистическая неограниченность; строевая способность слова (И.В.Рахманов).Все три типа лексических единиц связаны и постоянно взаимодействуют между собой.
Для повышения эффективности обучения лексике необходим дифференцированный подход к словам. Такой подход осуществляется на базе методической типологии, предусматривающей определение трудностей усвоения.
Под методической типологией языкового материала понимается «распределение языковых единиц по типам или группам с учетом сходства трудностей их усвоения» (Н.И.Гез).
Существуют разные типологии лексических единиц (Р.Ладо, С.В.Калинина, М.С.Латушкина, А.А.Залевская, М.А.Педанова, Н.В.Николаев). Широкое признание получила типология Н.В.Николаева. В ее основе положено два критерия: 1) соотношение содержания и формы слова в родном и иностранном языках с учетом возможной интерференции; 2) характер самого слова в изучаемом языке.Н.В.Николаев предложил восемь типов слов. Они следующие:1. Интернациональные и заимствованные слова с совпадающим значением в двух языках. 2. Производные и сложные слова, а также сочетание слов, компоненты которых знакомы учащимся. 3. Слова, объем которых не противоречит семантическому объему слов в родном языке. 4. Слова, специфичные по своему содержанию для изучаемого языка. 5. Слова общего с родным языком корня, но отличающиеся по содержанию. 6. Словосочетания и сложные слова, отдельные компоненты которых хотя и известны учащимся, идиоматичны и не сходны по смыслу с семантически близкими словами родного языка. 7. Лексические единицы, объем значения которых шире объема значений соответствующих слов родного языка. 8. Лексические единицы, объем которых уже объема соответствующих слов родного языка.
Тематика устной речи и текстов для чтения касается преимущественно семейно-бытовой, учебно-профессиональной, социально-культурной и общественно-политической сфер общения.
В рамках названных сфер выделяются темы и подтемы:
-Школьная жизнь и система образования; внеклассная и внешкольная ж. отношения со сверстниками и взрослыми;
-занятия ИЯ; роль ИЯ в культур деятельности;-виды труда и профессии, выбор и подготовка к профессии;- досуг, увлечения; физкультура и спорт, путешествия и туризм;
- участие в общественно-политической жизни общества, в благотворительной деятельности, в деятельности по сохранению культурного наследия, в деятельности по экологии;- жизнь и быт в городе и на селе;- литература, музыка, живопись, искусство театра и кино, телевидение и радио;- наука и техника; сотрудничество нашей страны с зарубежными странами;- праздники и знаменательные даты.
Тематика не только определяет сферы общения, но и определяет характер лексических единиц и необходимый для этого общения их объем.
В содержании обучения лексической стороне иноязычной лексике в последнее время большое значение придается знанию безэквивалентной и фоновой лексики/В этом же контексте особую значимость приобретают разговорные формулы, клише этикетного характера, мимика и жесты.
В СОЛ иноязычной речи могут входить и лексические знания - это знания основных лексических понятий (корень, приставка, суффикс), знание типов словообразования (словосложение, словопроизводство, конверсия), знание типов словарей и др.
Психологический компонент включает в себя: а) учет интересов учащихся, создание у них мотива по овладению данной стороной речи. развитие специальных способностей, например, языковой догадки (определение значения слов по контексту, по словообразовательным элементам, на основе сопоставления со словами родного языка); б) формирование двух видов лексических навыков - экспрессивных и рецептивных, языковых и речевых, словоупотребеления и словообразования.
Под речевыми экспрессивными лексическими навыками понимаются навыки интуитивно правильного словоупотребления и образования в устной и письменной речи в соответствии с ситуациями общения и целями коммуникации.
Под рецептивными лексическими навыками понимаются навыки узнавания и понимания лексических явлений при восприятии на слух или при чтении.
Лексические речевые навыки включают в себя два компонента: а) словоупотребление; б) словообразование.
Рецептивные лексические навыки могут быть: а)рецептивно-активными (на базе активной лексики); б) рецептивно-пассивными (на базе пассивной лексики).
Психофизиологической основой этих навыков являются лексические автоматизированные динамические связи как единство семантических, слухомоторных и графемно-фонемных образов слов и словосочетаний.
При овладении лексич.стороной важен характер взаимодействия лексических навыков с другими, например, с фонетическими (каждое слово имеет звуковой образ) или грамматическими (новые лексические единицы усваиваются на знакомом грамматическом материале).
Лексические навыки проходят в своем развитии следующие этапы: а) ориентировочно-подготовительный; б) стереотипизирующе-ситуат.ивный;
в) вариативно-ситуативный (С.Ф. Шатилов).
Методологический компонент предусматривает наличие у учащихся навыков самостоятельной работы по пополнению своего словарного запаса, навыки работы со словарями, навыки работы с лексическими таблицами (ЛТ). лексико-семантическими схемами (ЛСС), функционально-смысловыми таблицами (ФСТ-1, ФСТ-2).
Технология обучения лексическим навыкам в средней школе может опираться на следующие положения:
1. Овладение программными лексическими единицами должно опираться как на познавательную, так и собственно коммуникативную мотивацию.
2. Адекватность упражнений формируемым лексическим действиям (припоминание, сочетание, грамматическое оформление слова, включение слова в максимальное высказывание).3. Поэтапность формирования подлежащих усвоению действий (от отдельных изолированных действий в неварьируемых условиях к варьированию условий и сочетанию с другими действиями).4. Учет взаимодействия упражнений по формированию лексической, фонетической и грамматической стороны речи.5. Учет взаимодействия устно-речевых форм отработки лексики с развитием техники чтения и письма и взаимосвязи видов речевой деятельности (И.Л. Бим).
В работе над лексикой можно выделить два этапа:
1-ый этап - создание лексических основ разных видов речевой деятельности.2-ой этап - совершенствование лексических основ.
В процессе работы над лексикой важна СЕМАНТИЗАЦИЯ.Пути СЕМ-ии:
-путь рассказа; - п беседы; - рассказ с элемен беседы; - п.отдельн. ситуаций – путь самост ознакомления.
2 способа семантизации лексики
Переводный способ включает следующие приемы: а) перевод лексической единицы на родной язык; б) толкование значения слова на родном языке.,
Беспереводный способ включает в себя следующие приемы: а) наглядность; б) словообразовательный анализ; в) контекстная догадка; г) дефиниция; д) толкование на иностранном языке; е) синонимы; ж) антонимы;
з) этимологический анализ.
Выбор приема зависит от характера слова (его формы, значения, структуры), от этапа обучения.
Для создания навыков данного вида необходимы лексически направленные упражнения. Совокупность таких упражнений называется комплексом упражнений.
Упражнения можно разделить на две группы:
а) подготовительные лексически направленные упражнения;б) речевые упражнения.
С помощью подготовительных упражнений усваиваются форма и значение лексических единиц, а также действия с ними.
Подготовительные упражнения могут включать:
1. Упражнения в дифференциации и идентификации лексических единиц (определить на слух слова, которые относятся к данной теме, к данной части речи); сгруппировать лексические единицы по указанному признаку; найти в тексте антонимы к словам, указанным учителем.2. Упражнения в имитации (в т.ч. с некоторым преобразованием) (прослушать и повторить слова/словосочетания; прослушать и повторить предложения с новыми лексическими единицами; ответить на вопрос диктора).3. Упражнения для развития словообразовательной и контекстуальной догадки (определить значение незнакомых слов на основе известных корней и аффиксов; догадаться о значении интернациональных слов; дополнить предложения, обратив внимание на отличие в значениях двух слов).4. Упражнения для обучения прогнозированию (назвать слова, которые могут сочетаться с ключевыми; употребить как можно больше слов при ответе на вопрос; дополнить второе предложение, учитывая содержание первого; найти окончание предложения из трех предложенных вариантов; заполнить пропуски словами и словосочетаниями, подходящими по смыслу).5.Упражнения в расширении и сокращении структур(расширить предложения по образцу, указанному ниже; сократить предложения, вычеркнув из него второе тененные слова).6.Упражнения в эквивалентных заменах (заменить подчеркнутые слова синонимами (антонимами); заменить слова иностранного происхождения другими синонимичными понятиями; заменить сложные предложения простыми).
Для совершенствования лексических навыков включаются в учебный процесс упражнения в аудировании, монологической и диалогической речи, чтении и письменной речи.
Поскольку овладение лексической стороной речи не является самоцелью, то лексические навыки не являются специальными объектами итогового контроля. Однако владение лексикой проявляется в процессе устно-речевых высказываний учащихся, в процессе чтения и аудирования. Речевая практика является основным критерием владения словарем. В целях промежуточного контроля лексическая сторона речи может быть условно отграничена от фонетики и грамматики и подвергнута проверке. Объектами контроля являются: а) наличие слова в памяти; б) сочетаемость слова с другими словами; в) включение слова в минимальное высказывание; г) решение с помощью изученных лексических единиц коммуникативных задач (что-то спросить, попросить, убедить, возразить).
Для контроля лексики широко применяются в последнее время тестовые задания. Хорошую перспективу имеют тестовые задания, которые выполняются с помощью ЭВМ.
Обуч.грамматике.
Слово ''грамматика", с одной стороны, может употребляться в значении "грамматический строй", т.е. строение слова и предложения. С другой стороны, «грамматика» - это теория данного языка, раздел языкознания, обобщение наших знаний о морфологии и синтаксисе.
Без владения грамматикой в первом значении слова не может быть речевого общения.
Обучение грамматике в средней школе - это не самоцель, а средство для овладения способами структурного оформления речи, несущей то или иное предметное содержание.
Программа по иностранным языкам для средней школы предусматривает, что учащиеся должны освоить минимум грамматических явлений, который обеспечивает устное общение (в непосредственной и опосредованной формах) в рамках обозначенных программой сфер и тем. Усвоению подлежат:
а) конструкции, выражающие субъектно-объективные отношения; б) грамматические явления, выражающие действия (в настоящем, прошлом и будущем) и характер их протекания, а также модальность; побуждение к действию и его запрещение; в) средства выражения определенности /неопределенности; единичности/множественности; качеств предметов, действий и состояний; порядок и количество предметов; г) средства выражения определительных и определительно-обстоятельственных отношений; объектных отношений; субъектпо-объектных отношений; обстоятельственных отношений; д) средства связи предложений и частей текста.
Учащиеся должны, таким образом, часть грамматического материала усвоить для оформления своих устно-речевых высказываний. Другую часть грамматического материала они должны распознавать при аудирова-нии и чтении, направляя свое основное внимание на извлечение содержательной информации. Первая часть грамматического материала усваивается в 2-4 классах (обучение со 2-го класса) или 5-6 клас. (обуч. с 5-го Кл)
Вторая часть материала усваивается в 5-11 классах (7-11 классах).
Под содержанием обучения грамматической стороне иноязычной речи понимают все то, на основе чего происходит развитие грамматических навыков. Содержание этой стороне иноязычной речи предполагает три компонента:
СОГСР= 3 аспекта
1.лингвис2.Психологич3.методологический
Лингвист комп. включает в себя :
а) грамматический минимум;б) объективные трудности усвоения грамматических явлений;в) грамматические понятия, которые отсутствую! в родном языке; г) правила оперирования грамматическим материалом. Грамматический минимум - это определенный набор грамматических явлений (грамматические слова, формы, структуры, правила изменения слов и соединения их в предложения), предназначенных для правильного оформления речи, как с точки зрения морфологии, так и с точки зрения синтаксиса. Схематически грам. мин. можно представить так:
Г М = Актив ГМ и Пассив ГМ.
Под активным грамматическим минимумом понимаются те грамматические явления, которые предназначены для употребления в говорении и письменной речи. Под пассивным грамматическим минимумом понимаются те явления, которые учащиеся могут узнавать и понимать в тексте. Активный грамматический минимум отбирается на основе следующих принципов: а) принцип распространенности в устной речи; б) принцип образцовости; в) принцип исключения синонимических грамматических явлений.
Пассивный грамматический минимум отбирается с учетом:
а) принципа распространенности в книжно-письменном стиле речи; б) принципа многозначимости грамматического явления.
При усвоении грамматических явлений в средней школе учащиеся испытывают определенные трудности. Грамматические явления в сравнении с соответствующими явлениями родного языка могут совпадать, т.е. наблюдается перенос навыков из родного языка (трансференция). Часть грамматических явлений в иностранном языке по сравнению с родным, имеет определенные отличия. При изучении таких явлений учитель .-должен обращать внимание на эти отличия и дать к ним соответствующий комментарий. Наиболее трудными будут грамматические явления, которые не характерны для родного языка (например, артикль - определенный/неопределенный и др.).
К содержанию обучения грамматической стороне иноязычной речи можно отнести и правила оперирования этим материалом.
Правило - это информация о грамматическом явлении, а также о способах оперирования им. Различают: а) правило - понятие (сведения о самом грамматическом материале); б) правило - инструкция (способы употребления) данного грамматического явления; в) правило-обобщение.
Грамматический материал организован на функциональной основе, т.е. так, чтобы грамматические явления органически сочетались с лексическим и грамматическим материалом в коммуникативных единицах объемом не менее предложения. В качестве такой единицы может быть речевой образец (типовая фраза).
Речевой образец - это «минимальная единица речи, представляющая собой единство лексики, грамматики и фонетики и имеющая определенную коммуникативную функцию» (И.Л. Бим).
Речевой образец - это «типизированный отрезок речи, по аналогии с которым можно построить большое количество фраз, сходных по функции и по структуре» (Ю. Барсук).
И.Л. Бим смогла представить типовые фразы в обозримом виде (в виде списка предложений, закодированных с помощью геометрических фигур) и сделала их предметом последовательного освоения.
Психологический компонент содержания обучения грамматической стороне иноязычной речи включает в себя: а) учет интересов учащихся, создание у них мотива по овладению данной стороной речи и развитие специальных способностей; б) формирование двух видов грамматических
навыков; в) характер взаимодействия грамматических навыков с другими (фонетическими, лексическими).
В псих. компоненте содержания особое место отводится грамматическим навыкам.
Под грамм навыками говорения понимается стабильно правильное и автоматизированное, коммуникативно-мотивированное использование грамматических явлений в устной речи,
Грам. навыки, обеспечивающие правильное и автоматизированное оформление слов в устной речи, можно назвать речевыми морфологическими навыками.
Речевые грамматические навыки, обеспечивающие стабильно правильное и автоматизированное расположение слов во всех типах предложений в устной речи, можно определить как синтаксические речевые навыки.
Под рецептивными грамматическими навыками подразумеваются автоматизированные действия по узнаванию и пониманию грамматической информации (морфологических и синтаксических форм) в письменном и устном тексте.
Рецептивные грамматические навыки могут быть: а) рецептивно-активными (на базе активного грамматического материала); б) пассивно-рецептивными (на базе пассивного грамматического материала).
Характеристика грамматических навыков была бы не полной, если не упомянуть о языковых грамматических навыках, под которыми понимаются дискурсивно-аналитические навыки оперирования грамматическим материалом. Эти навыки формируются на основе грамматических знаний в процессе выполнения языковых упражнений.
Языковые грамматические навыки выполняют определенную функцию: а) они выступают в качестве «запасных» в случае отказа речевь"'. грамматических навыков или недостаточной их автоматизированности; б» они входят в состав механизма, контролирующего правильность выполнения речевого действия; в) языковые навыки обеспечивают сознательную ориентировочную основу для создания речевых навыков.
Грамматические навыки в своем развитии проходят следующие этапы: а) ориентировочно-подготовительный; б) стереотипизирующе-ситуативный; в) варьирующе-ситуативный (С.Ф.Шатилов).
После прохождения в своем развитии названных выше этапов речевые грамматические навыки должны обладать следующими качествами: а) автоматизированностью и целостностью в выполнении грамматических операций; б) единством формы и значения; в) ситуативной и коммуникативной направленностью их функционирования.
Языковые грамматические навыки должны приобрести такие характеристики; как а) «дискурсивность»; б) «некоммуникативность»; в) «несн-туатнвносгь» их функционирования.
Методологический компонент предусматривает наличие у у;
навыков самостоятельной работы над данной стороной речи. навыков работы с различными грамматическими справочниками, навыки работы с различными опорами.
Технология обучения грамматическим навыкам в средней школе должна опираться на следующие основные положения:
1. Деятельностный характер овладения грамматической стороной и коммуникативная направленность обучения ей.
2. Учет первичности слухо-моторных связей при работе над грамматическими явлениями.
3. Опора на образец, на действие по аналогии на основе осознания наиболее существенных ориентиров речевого действия (количество компонентов, их место в предложении).
4. Опора на сознательность, учет важности сочетания сознательности с практическими действиями.
5.Стимулирование речевой активности и самостоятельности учащихся в поиске и выделении существенных признаков единиц грамматического материала и действий с ними.
6.Опора на принципы наглядности, доступности, прочности и систематичности.
7.Учет принципа аппроксимации при обучении грамматической стороне иноязычной речи (И.Л.Бим).
В работе над грамматикой можно выделить два этапа:
I этап - создание грамматических основ разных видов речевой деятельности.
II этап - совершенствование грамматических основ.
Предъявление грамматического материала может осуществляться двумя путями: а) практическим (лексическим) путем; б) теоретико-практическим (грамматическим) путем.
При теоретико-практическом пути ознакомления с новым грамматическим материалом может осуществляться двумя способами: а) индуктивно и б)дедуктивно.
Ознакомление с грамматическим явлением в соответствии с этим путем происходит на основе перехода от единичных фактов к правилу. Учащиеся наблюдают за грамматическим явлением в ходе его объяснения, в ходе выполнения определенных упражнений, а затем приходят к выводу об их значении и правилах изменения формы. Ознакомление происходит индуктивно, т.е. ученики сами выводят правило.
При дедуктивном способе ознакомления с грамматическим явлением учащимся сообщается правило (или они знакомятся с ним самостоятельно). а затем переходят к выполнению грамматических упражнений. При практическом пути грамматическое явление усваивается как лексика (например, три формы глагола, множественное число существительного).При практическом пути введения грамматического материала можно использовать следующие приемы: а) демонстрация речевого образца; б) имитация, выполнение действия по аналогии с образцом; с опорой на таблицу, схему, речевую ситуацию.
При теоретико-практическом пути введения грамматического материала используются следующие приемы: а) объяснение с опорой на речевой образец и правило-инструкцию; б) сравнение грамматического явления в родном языке; в) сравнение внутри языка, опора на сходные элементы ранее изученного материала; г) анализ грамматического явления; д) перевод грамматического явления на родной язык.
Совокупность упражнений, направленных на формирование речевых и языковых грамматических навыков, называется комплексом.
В комплексе упражнений целесообразно выделять:
А) язык.упражнения;
б) условно-речевые упражнения;
в) подлинно ре-- -пражнения-
Языковые упражнения могут быть:
а)языковые аналитические упр. (например, «Перепишите предложение, поставив глаголы в нужном времени», «Дополните предложения соответствующими глаголами»);
б) языковые упражнения (предречевые, формальные) (например, «Перепишите предложения в вопросительной форме», «Образуйте из двух предложений одно сложное (сложносочиненное/сложноподчиненное)», «Постройте предложения по образцу»); в) языковые упражнения с некоторой речевой направленностью (например, «Задайте вопрос в указанном времени», «Превратите повествовательное предложение в вопросительное» и др.).
Условно-речевые упражнения направлены на отработку грамматической формы в упражнениях, имитирующих речь. Этот тип упражнений является наиболее эффективным для целенаправленного формирований речевых грамматических навыков во всех видах речевой деятельности. К таким упражнениям можно отнести, например, упражнения типа: «Ответьте на вопрос положительно или отрицательно», «Возразите своему собеседнику», «Согласитесь с мнением учителя», «Переспросите своего товарища», «Ответьте на вопрос по рисункам», «Ответьте на вопросы, употребив указанную грамматическую форму».
Под подлинно речевыми упражнениями понимаются такие, которые повторяют процесс естественной коммуникации в разных видах речевой деятельности. Естественная речевая коммуникация представляет собой обмен информацией. Коммуникация мотивирована целями и условиями обучения. Этот тип упражнений - самый сложный для обучающих. Неслучайно. что эти упражнения завершают систему упражнений. К таким упражнениям можно отнести: «Опишите ситуацию, изображенную на рисунке», «Прослушайте текст и прокомментируйте поступки лиц», «Как Вы бы поступили, если...» и др.
Большое значение придается контролю усвоения грам.материала.
В качестве объектов контроля активной грамматики выступают навыки оформления слова и связи слов в предложении. В пассивной грамматике объектом контроля являются навыки узнавания и соотнесения грамматической формы со значением, признаки оформления предложений.
Усвоение правил-инструкций и правил-обобщений проверяется через действия с материалом.
Репродуктивные грамматические навыки включают группу действий по конструированию и оформлению фразы: выбор модели, выбор формы слова, образование сочетания слов, расстановка слов в предложении.
Контроль рецептивных грамматических навыков охватывает группу действий по восприятию, осознанию, осмыслению и пониманию грамматического содержания структуры предложений, словоформы.
Для контроля грамматических навыков могут применяться тестовые задания.
Монолог.
Для формирования указанных качеств монологических умений необходима система соответствующих упражнений. В методической литературе приводятся критерии, которые определяют виды монологических упражнений:
1) вид монолога (сообщение, повествование, описание), который развивает упражнение; 2) виды коммуникативных функций, выполняемых монологической речью (информативная, воздейственная, оценочная);
3) объем (полнота), развернутость высказывания;
4) связность и логичность изложения мыслей:
5) характер речевого творчества (комбинирование лексико-грамматических средств для выражения мысли);
6) лексико-грамматическая и синтаксическая правильность оформления монологического высказывания;
9-) виды опор при выполнении упражнений (тема, ситуация, текст, наглядность и т.д.).
Формируя монологические умения, необходимо иметь в виду:
1) коммуникативные задачи;
2) объем высказывания, который должен увеличиваться от этапа к этапу обучения;
3) степень связности, логичности, аргументированности и пр. при изложении мыслей в монологической речи;
4) лексико-грамматическую правильность монологической речи и пр. Подсистема монологических упражнений, учитывающая коммуникативные задачи, должна развивать эти основные качества монологического высказывания.
При обучении монологической речи выделяют два этапа:
1Этап овладения основами монологического высказывания. 2.Этап формирования и совершенствования монологических умений. На начальном этапе для овладения навыками употребления ранее усвоенного языкового материала (лексического, грамматического) в самостоятельных высказываниях широко используется наглядность картинки, серии картинок, диафильмы. Последовательность использования опор на младшем этапе такова:1) предметная и изобразительная наглядность;2)текст; 3)ситуация; 4) тема.
Эта последовательность, однако, может меняться на среднем и старшем этапах обучения. В качестве опоры для развития монологических умений используется опорная схема, содержащая зачин, главную часть и заключение.
Последующая динамика развития монологических умений идет в направлении от описания картинок по теме к построению рассказа по теме, близкой учащемуся (моя семья, мой класс). Речь учащихся приобретает такое качество, как информативность.
На этапе совершенствования монологических умений по опорам (текст, наглядность, ситуация, комментирование картинок) монологическая речь приобретает подлинно коммуникативный характер.Текст как опора при обучении монологической речи имеет важное значение. Работа с текстом предполагает выполнение ряда упражнений, связанных с его пересказом. Это может быть пересказ текста по вопросам, ключевым словам и т.д., с расширением контекста, заменой ситуаций в тексте, придумывание другого окончания текста.Работа с текстом, особенно на этапе совершенствования монологических умений, проходит в творческих упражнениях (обсуждение поступков героев, критическая оценка действий и событий и т.д.). Тема, как правило, является заключительным этапом работы над совершенствованием монологического высказывания. При планировании урока по обучению монологической речи следует учитывать следующие условия, определяющие успешность овладения этим видом речевой деятельности:1) требования программы к уровню владения монологической речью;2) особенности условий и этапы обучения;3) характер опор и последовательность их использования при выполнении упражнений.
Монологическое высказывание учащихся может оцениваться с учетом следующих критериев: а) соответствие высказывания теме (ситуации) и решение коммуникативной задачи; б) объем высказывания; в) разнообразие речевых образцов; г) степень связанности, логичности и аргументированности высказывания; д) присутствие элементов творчества в высказывании; е) лексико-грамматическая правильность речи учащихся в монологической форме.
Чтение
Чтение представляет собой важнейшее средство опосредованной коммуникации. Чтение, прежде всего, информационный процесс, направленный на получение информации, содержащейся в письменном тексте.
Чтение в средней школе рассматривается как цель и как средство обучения.
Чтение как цель предполагает развитие у обучаемых умения читать тексты трех типов (общественно-политические, научно-популярные и художественные); уметь читать тексты с охватом общего содержания и извлекать полную информацию из прочитанных текстов; уметь пользоваться справочной литературой при чтении (словарем, лингвострановедче-ским справочником, грамматическим справочником).
Чтение как средство обучения предполагает расширение словарного запаса учащихся: запоминание языкового материала при обильном чтении, совершенствование фонетических навыков; использование информации из текстов как базы для обучения говорению. Чтение - сложный вид речевой деятельности, который состоит из двух сторон - технической и смысловой.
Навыки и умения чтения развиваются на определенном материале, что составляет содержание обучения этому виду речевой деятельности. Содержание обучения чтению включает три компонента. ингвистический компонент включает в себя знание определенного лексического, грамматического и фонетического материала, знание графической системы иностранного языка и правил чтения. В содержание обучения входят также разные виды текстов и предъявляемые к ним требования (познавательная ценность текста, соответствие текста возрасту 'и интересам учащихся, языковая доступность текста, его фаб<