Профессия учителя, разв-е педспособ-й и мастерства учителя

Педагог – субъект пед. деят-ти. Позиция педагога – система интел-х, волевых, эмоц-но оценочных отнош-й к миру пед. действит-ти, пед. деят-ти. В позции педагога проявл-ся личность, хар-р соц. ориент-ии, тип гражд. повед-я, его деят-ти. Социал. позиция педагога выраст-ет из системы взглядов и ценост. ориент-й, ко. б. сформров. в общеобразоват. шк. в пр-ссе проф. подготовки формир-ся мотивационно – ценност. отнош-е к пед. проф-ии, целям и средствам пед. деят-ти. Соц. позиция опред его пед. позицию. педагог м. выступать в кач-ве информатора (огран-ся сообщ-ем требов-й), друга, диктатора, советчика, просителя, вдохновителя.

Пед. способ-ти: дидактич-ие, конструктив-е, перцептивные, экспрессивные, коммуникат-е, организ-е. хар-ет высокая гражд. ответ-ть, любовь к детям, духов. культура, профессинал-м.

Основа педнапр-ти – интерес к проф-ии учителя, атторит-ть, пед. справед-ть

Педмастерство – основанное на умении, квалиф-ии, знание воспит. пр-сса, умение его построить, привести в дейст-е. целенапр. работа над собой – достиж-е пед. мастерства, на основе практич. опыта (труд, осмысленность т. зр его сущ-ти). Педмастерство – сплав личностно – делов. качеств, проф. компетенции учителя, воспитателя.

2 функции учителя: адаптир-я, гуманистическая – состоит в создании условий для развтия личности

социальная – пост. общение -)стресс -)эмоц. выгорание -)равнодушие, повыш- голоса, забол-я. Способы профил-ки выгорания: осознавание того что ты делешь, помощь общ-я с коллегами: проговар-е трудностей, обмен опытом+ обращ-е к психологу (быстрое реш-е проблем)

организ-я уч. пр-сса: регулир-ка уч. пр-сса -)регулир-ка св. состояния + пед.самосознание: адекват, неадекват., самооценка: высокая, низкая – способы повыш-я квалиф-ии -)повыш-е самооц-ки. Семинары, тренинги, конфер-ии -)выработка св. индивид. стиля

1-5 лет – адаптация, наработка навыков; 5-15 л – продуктивная; 15-… - выгорание

Структура педагогических способностей и педагогического мастерства

В структуре педагогических способностей выде­ляются следующие компоненты: гностический, кон­структивный, организаторский и коммуникативный.

Гностический компонент— это система знаний и умений преподавателя, составляющих основу его про­фессиональной деятельности, а также определенные свойства познавательной деятельности, влияющие на ее эффективность. К последним относится умение строить и проверять гипотезы, быть чувствительным к противо­речиям, критически оценивать полученные результаты. Система знаний включает мировоззренческий, общекуль­турный уровни и уровень специальных знаний.

К общекультурным знаниям относятся знания в об­ласти искусства и литературы, осведомленность и уме­ние ориентироваться в вопросах религии, права, полити­ки, экономики и социальной жизни, в экологических проблемах; наличие содержательных увлечений. Низкий уровень их развития ведет к односторонности личности и ограничивает возможности воспитания учащихся.

Специальные знания включают знания предмета, а также знания по педагогике, психологии и методике преподавания.

Важной составляющей гностического компонента педагогических способностей являются знания и уме­ния, составляющие основу собственно познавательной деятельности, т.е. деятельности по приобретению но­вых знаний.

Если гностические способности составляют основу деятельности преподавателя, то определяющими в дос­тижении высокого уровня педагогического мастерства выступают конструктивные и проектировочные способ­ности. Именно от них зависит эффективность использо­вания всех других знаний, которые могут или остаться мертвым грузом, или активно включиться в обслужи­вание всех видов педагогической работы. Психологи­ческим механизмом реализации этих способностей слу­жит мысленное моделирование воспитательно-образова­тельного процесса.

Проектировочные способности обеспечивают стра­тегическую направленность педагогической деятельно­сти и проявляются в умении ориентироваться на ко­нечную цель, решать актуальные задачи с учетом бу­дущей специализации студентов, при планировании курса учитывать его место в учебном плане и устанав­ливать необходимые взаимосвязи с другими дисципли­нами и т.п. Такие способности развиваются лишь с возрастом и стажем.

Конструктивные способности обеспечивают реали­зацию тактических целей: структурирование курса, подбор конкретного содержания для отдельных разде­лов, выбор форм проведения занятий и т.п. Решать проблемы конструирования воспитательно-образова­тельного процесса в вузе приходится ежедневно каж­дому педагогу-практику.

Организаторские способности служат не только орга­низации собственно процесса обучения студентов, но и самоорганизации деятельности преподавателя в вузе. Долгое время им приписывалась подчиненная роль; ус­ловия подготовки специалистов в вузах традиционно оставались неизменными, а в организации учебной дея­тельности студентов предпочтение отдавалось проверен­ным временем и хорошо освоенным формам и методам. Кстати, установлено, что организаторские способности, в отличие от гностических и конструктивных, снижа­ются с возрастом.

От уровня развитии коммуникативной способнос­тии компетентности в общении зависит легкость ус­тановления контактов преподавателя со студентами и другими преподавателями, а также эффективность этого общения с точки зрения решения педагогических за­дач. Общение не сводится только к передаче знаний, но выполняет также функцию эмоционального зара­жения, возбуждения интереса, побуждения к совмес­тной деятельности и т.п.

Отсюда—• ключевая роль общения наряду с совме­стной деятельностью (в которой оно также всегда за­нимает важнейшее место) в воспитании учащихся. Преподаватели вуза должны теперь стать не столько носителями и передатчиками научной информации, сколько организаторами познавательной деятельнос­ти студентов, их самостоятельной работы, научного творчества.

Можно выделить несколько компонентов педагоги­ческого мастерства (Д. Аллен, К. Раин). Элементы этой микросхемы могут служить показателями уровня ос­воения педагогической деятельности.

1. Варьирование стимуляции учащегося (может выражаться, в частности, вотказе от монологичной, монотонной манеры изложения учебного материала, в свобод­ном поведении преподавателя в аудитории и т.п.).

2. Привлечение интереса с помощью захватывающе­го начала, малоизвестного факта, оригинальной или парадоксальной формулировки проблемы и т.п.).

3. Педагогически грамотное подведение итогов за­нятия или его отдельной части.

4. Использование пауз или невербальных средств коммуникации (взгляда, мимики, жестов).

5. Искусное применение системы положительных и отрицательных подкреплений.

6. Постановка наводящих вопросов и вопросов про­верочного характера.

7. Постановка вопросов, подводящих учащегося к обобщению учебного материала.

8. Использование задач дивергентного типа с це­лью стимулирования творческой активности.

9. Определение сосредоточенности внимания, сте­пени включенности студента в умственную работу по внешним признакам его поведения.

10.Использование иллюстраций и примеров.

11.Использование приема повторения.

Основными компонентами педагогической культу­ры являются: 1) профессиональные знания и умения; 2) личностные качества педагога; 3) опыт творческой деятельности. Педагог должен владеть следующими типами профессиональных знаний: методологические знания, теоретические знания, методические и техно­логические знания; а также следующими профессио­нальными умениями: информационными, организатор­скими, коммуникативными, прикладными умениями, умениями владения педагогическими техниками, по­становки цели, анализа и самоанализа, воспитатель­ной работы.

Можно выделить три уровня педагогической культуры: репродуктивный, профессионально-адаптивный, профессионально-творческий уровень.