Объект, предмет и структура педнауки. Внедрение достижений в практику обучения и воспитания

Объект, предмет и структура педнауки. Внедрение достижений в практику обучения и воспитания

1) обощение опыта восп-яв Др. Греции , Китае. Демокрит, Сократ, Платон, Аристотель. 2) период средневековья. Тески теологии, схоластика. 3) эпоха Возр. В. де Фильтре, Ф. Рабле. 16 в. – Я. А. Каменский, 17 в. – Дж. Локк, Ж.Ж. Руссо-18 в. И. Г. Пестолоцци, И. Ф. Гербард – воспитывающее обучение. К.Д. Ушинский, Н. И. Пирогов, А. С. Макаренко, В. А. Сухомлинский.

Педагогика – наука о воспитании человека на всех этапах его развития

Объект – предмет познания и деят-ти челов. – субъекта; явл. дейст-ти, кот. обуслав-т разв. чел-го индивида в процессе целенаправл. деят-ти общ-ва (педагог. фактор. Макаренко).

Предмет- педагог. проц. как особый вид взаимодейств. людей; пр-сс разв-я Л.(воспит., образов.), в кот.выдел.закономер.связи и отношения

Структура пед. науки:

1).общая пед. 3).возрастн. (дошк., шк., пед. взрослых - изуч. возрастн. аспект). 4).Социальн. (воспит. в среде прожив.). 5). Спец. - коррекцион.-сурдопед. (глух), тифлопед. (слеп), олигофренопед. (умств.отст.), логопед. 6).частные метод- история педагогики и обр-я, изуч. развитие нашей науки. 7). Отраслевая (военная, спортивн.) 8).теоретич. - теор. В.,Обуч. - это дидактика.

Задачи П: временные и постоянные. Временные – соверш-е средств и методов воспит-я и созд-е нов. технологий;

Функции: 1) теоретич.-описат. Или объяснит. Ур-нь. Наука описывает опыт, объясняет его. 1) диагностич. – выявление ур-ня пед. Пр-са, ур-ня знаний уч-ся, их воспит-ти =>методики. 2) прогностич.-построение моделей преобразования пед. Дейст-ти. 2)технологич. Ф-я. 1) проективный ур. – разработка программ, правил. 2) преобразоват. Ур. – внедрение достижений науки в практику. 3) рефлексивный ур. – не только оценка и анализ, но и коррекция.

Категории: З…У…Н…

В посл.вр. – несоответствие и несогл-ть науки и практики. Не дает готовых рецептов. Опыт на научн. Основ. И традиц. => инновации (Ильин, Шапалов). Чем сложнее восп. задачи, тем д.б. выше ур-нь уч-ля. Уч-ль д.б. в русле всех изм-й. Разрыв между наукой и практикой составляет 5-10 лет.

Обучение в структуре целост. пед. процесса, его логика, движ. силы

Целостный пед. процесс–способы проф. взаимод-я педагога и уч-ся с целью реш-я воспит, образов. задач. Одним из глав. пр-сов, явл. обучение. (составл.– преподавание и учение). Преподавание– упорядоч-я деят-ть пед-га по реализ-и цели обучения, обеспеч-е информирования. Учение – процесс, в ходе кот. на основе познания, приобрет. опыта, возн. нов. ЗУН, совершенст-ся ранее приобретенные.

Обучение-совместная деят-ть пед-га и уч-ся, направл. на достижен. поставлен. цели. Глав. задача обуч.: вооружение ЗУН. Знания-обощ. опыт чел-ва, зафиксирован. в различных знаковых сист. (печат. слово, печат. ист., изображ., архит. сооруж.). Умения-автоматизированное действие, кот. форм-ся и проявл-ся в разнотипных сит-х (осмысленно). Навык - автоматизированное действие, кот. форм-ся и проявл-ся по алгоритму.

Дидактич. концепции:

-) традиц. Сис-ма дид. ( Гербард, Каменск.)

-)педоцентристская (Дж. Дьюи)

-) совр. Сис-ма д-ки (Рожджерс, Гальперин, Зонков, Давыдов)

Для обучения важно своеобр-ое подкрепление ЗУН в виде наград, наказаний.

Теории:

- бихевиоризм

-прагматизм

-экзистенционализм

-материализм

признаки: 1) двусторонний хар-р (совмест. деят-ть учителя и уч-ка, руководство со стороны учителя; спец. планомерная организация и управление 5)цел-ть и единство. 6)соотв. законам возр. и полового развития.

Этапы обуч.: ●восприятие ●понимание ●усвоение;функции обучения: образоват-я (формир-е ЗУН, ее использ-е на практике); воспит-я (формир-е мотивов); развив-я (ориент-я на развитие Л. как целост.псих. си)

Логика уч. Пр-са и стр-ра пр-са усвоения:от восприятия конкр. Предм. И явл. К обр-ю представлений. От обобщения к понятиям – традиц. подход; индуктивн. СП-б (част-общ); дедукт.-синтетич.(общ-частн)

Виды обуч-я:

-метод сократич. Обуч.

-догматич. Обуч-е (дети слушают и механич. Зауч.)

- объяснит.-иллюстр.( Я. А. Кам.)

- самост. Добыв. Зн.

- программир. Обуч

-дифф. и индив. Обуч.

Методы обучения по источнику знаний

Словесные методы

Источником знания является слово в виде речи учителя или печатного пособия (учебника). В практике это основной источ­ник информации для учащегося. Рассказ учителя, сообщение знаний в виде повествования, построен с учетом целей, содержа­ния, возрастных и индивидуальных особенностей учащихся. Применяется в младших классах, реже в старших классах.

Лекция — систематическое изложение материала (в основном для старшеклассников). Методика школьной учебной лек­ции требует, чтобы учитель руководил записями учеников, их работой в ходе лекции.

Беседа — подача информации в виде диалога учителя с учеником по комплексу вопросов темы. Виды беседы: вводная, по изучению нового материала, закрепляющая, контрольная. Бесе­да может быть репродуктивной и поисковой (эвристической, сократической). Учитель ведет учеников к усвоению понятий, теорий, законов серией вопросов.

Дискуссия — обсуждение проблемы в виде высказываний учащихся, руководимое учителем (обычно в старших классах).

Достоинства словесных методов: в сжатые сроки можно сооб­щить большой объем информации; формируют речь, словесно-логиче­ское мышление; в беседе, дискуссии формируется самостоятельность, познавательная активность. Недостатки: вербализм — засилие слова, опасность отрыва учения от жизни, практики.

Наглядные методы

Источником знаний является образ, наглядное представле­ние объекта изучения в виде схем, таблиц, рисунков, моделей, приборов. К наглядным методам относятся: иллюстрация — показ и организация познавательной деятельности на основе экспонируемого объекта (статического); демонстрация — показ динамических моделей, приборов, позволяющих наблюдать про­цессы, измерять их, обнаруживать их существенные свойства.

Применение наглядных методов сочетается со словесными, основано на связи первой и второй сигнальной системы. Функ­ции наглядных методов:

обеспечить восприятие предмета изучения; сформировать представление о нем;

создать условия для освоения существенных характеристик наблюдаемого явления, не ограничиваясь внешними, несуще­ственными чертами.

Иначе говоря, наглядность через восприятие и представле­ние должна вести к формированию понятий, законов, теорий. Если этого не происходит, наглядность тормозит формирование знаний и развитие мышления.

Практические методы

Источником знания является практическая деятельность уча­щихся. Она обеспечивает не только закрепление и применение знаний, но формирует опыт, умения, служит интеллектуальному, физическому и нравственному развитию. К практическим методам относятся следующие методы.

Упражнение — многократное выполнение учебных действий с целью отработки умений и навыков. Требования к упражнению: уяснение учеником целей, операций, результатов; исправ­ление ошибок в выполнении; доведение выполнения до степени, гарантирующей устойчивые результаты.

Лабораторная работа — проведение учащимися в условиях лаборатории (кабинета физики и т.п.) опытов, расчетов, экспе­риментов, позволяющих изучать процессы.

Практическая работа — выполнение заданий по обработке мате­риалов, изготовление предметов, продуктов, работа на пришколь­ных участках, в мастерских и пр. Цель практических работ — применение знаний, выработка опыта и умений деятельности, фор­мирование организационных, хозяйственных и других навыков.

Практические методы применяются в сочетании с наглядны­ми и словесными. Преобладание методов одной и. этих групп снижает эффект обучения. «Обучение через делание» (Д. Дьюи) привело в США к снижению уровня образования.

Другие формы обучения

Кроме урока в отечественной дидактике приняты такие формы обучения: экскурсия, практикум и семинары, факультатив­ные занятия, консультации, дополнительные занятия, домашняя учебная работа, внеклассные и внешкольные занятия (кружки, клубы, олимпиады, конкурсы, игры, выставки).

Экскурсия — форма обучения, при которой ученики получают знания при непосредственном наблюдении объекта, знакомстве с реальной действительностью

Домашняя учебная работа — это самостоятельная учебная деятельность, дополняющая урок и являющаяся частью цикла обучения. Ее особые функции состоят в развитии умений самосто­ятельно учиться, определять задачи и средства работы, планировать учение. Она развивает мышление, волю, характер ученика. Домаш­няя работа выполняет функцию подготовки учащихся к непрерыв­ному образованию. Но главное ее назначение состоит в закреплении знаний и умений, полученных на уроке, отработке навыков, усво­ении нового материала.

Дифференциация обучения

Дифференциация – изменение содерж-я обучения -) из интересов и способностей уч-ка. Дифференциация: 1) внутренней 2) внешней. Внешняя диф-я связана с изменением состава учащихся, созд-ем спецшкол и созд-ем проф. классов, факультативных занятий, сам. работы. Цели: устранение пробелов в усвоении, углубление и расшир-е знаний. «+» внеш. диф-ии: ↓ число учеб. перегрузок, спец. классы и школы позвол. ↑ требов-я квалификации педагогов (часто в таких школах работают преп-ли ВУЗов). Недост-и: ●часто гумм. классы набира-ся по остаточ. принципу, ●не разработ. спец. Методики-) затрудняет специализир-ое обучение. ●обедняется общеобразоват-й уровень ученика. Внутренняя дифф-я требует тщат-го изуч-я особ-ей восприятия, осмысления учащихся и их познават-х интересов. Учитывая индивид. особ-ти важно знать модальность ученика (визуал, киностетик, аудиал), его темперамент, спос-ть к твор-ву, самостоят-ть в учении. Формы диф. обучения: 1) по интересам (факультативы, к/в, предм. кружки и т.д.) 2) по способностям: сильные, средние, слабые уч-ки + одаренные. Диф-я вкл. в себя варианты содерж-я обучения по объему и степени сложности. Это использ-е доп. уч. лит-ры и выполн-е более сложных исследов-их работ. Вариативность организ. самост. работы (для слабых – сам. работы репродукт. хар-ра, для средних и сильных – творческая сам. раб. и поисковая деят-ть.) Как внешняя, так и внутренняя диф-я осуществляется на основе индивид. подхода, т.е. внимат-го изуч. интеллект-х , псих-их, физиолог-х и др. особ-ей детей с целью предоставл-я им оптим-х условий для разв-я. Индивид. подход проявл-ся в отборе стиля пед общения с уч-ками, а также эмоц.-чувств. сферы. 4 способа шк. диф-ии:1)профильные классы 2) предметы по $выбору 3) гамогенные классы с одним уровнем развития уч-ков 4) внеурочная образовательная деят-ть учащихся.Виды дифф. обуч.: - доминирующ. профиль; - к обяз. предметам + предм. по выбору; - гомогенные классы – уч-ся одного ур-ня подготовки; гетерогенные кл.- разн. ур-нь подг. уч-ся; разнопланов. внеурочн. работа, доп. обр-е – музыка, танцы, рисование и т.д.

Ушинский

Осн. идеи: народность восп-ния-связь восп-ния с усл-ми разв-я народа и страны. Подчеркивал место род. яз.;6оролся за то.чтобы восп-ие и обуч-е велось на род. яз.;доказал, что об-е на иностр. яз не просто бесполезно но итормозит р-тие сил и спос-тей детей;много сделал для разр-ки метод-ки преп-
ния род. яз. В своем труде «Ч-к как предмет познания» выдв-ет треб-ния строить воспит. работу с учетом возр. и психол. особ-тей.Считал,что в-ние м почти все. дал психол. основы дид-ки Были разраб-ны указания на р-тие вн-ния детей, в-ние сознат. памяти,упр-ния направ-ные на закреп-ние мат-ла в памяти Sts путем повт-ния; были обоснованы важн. дид. принципы в-ния и об- я(нагляд-ть.сист-ть.послед-ть.проч-ть, осоноват-ть,разнообр-е м-дов) Пути и ср-ва нрав, в-ния детей. Гл .цель в-ния - нрав в-ние. Важн ср-вом нрав в-ния считал об-е. т.к. все предметы обл-ют огр воспит возм-ми, особ-но род я-к. 1 из ср-в в-ния-убеждение.Огр вн-ние уделял ф-нию привычек ф-ние ч/з повт-ние.Необх усл-е нрав в-ния-ф-ние предст-ний о роли труда в-ние д.форм-ть в ч-ке привычку к труду.д. дать ему возм-ть отыскать для себя труд в жизни;осуждал пониж. пед-ку. Основы т-рии дошк. в-ния.

Цель и задачи воспитания

Воспитание в соц. смысле – возд-е на человека всей окруж. действит-ти; в шир. педсмысле – целенапр. деят-ть, охват-я весь учебно – воспит. пр-сс; в узком педсмысле – спец. воспит. р-та + еще более узком значении – реш-ее опред. задачи, связ. напр с формир-ем нравств. кач-в, эстетич. представл-й -)участок прилож-я воспит. усилий;

Опред-е целей Во. -) из шир. смысла и вкл-ет формир-е си знаний и способов познпават. деят-ти мотивации и способов разл. деят-ти, культуры и опыта общения, национ, субъективно – личност. и эмоц. отнош-й;

Система задач восп.: задача интеллектуал-го, эмоц-го, трудового, эконом-го, нравственно – эстетич-го, нравств-го и т.д разв-я лич-ти.Функции воспитания: по логике – аналитическая(изуч-е лич-ти, условия ее разв-я), диагностич-я (выявл-е уровня и тенденций разв-я чел-ка), прогностическая (опред-е возмож. рез-та разв-я конкр. чел-ка), проектир-я (выбор способов взаимод-я деят-ти или педвоздействия) Организационная (организ-я методов, форм), контрольно – оценочная (опред-е соответ-я рез-ов воспит. нормам, соц. поведения отнош-й).

Смирнов определил задачи воспитания в соответ-вии с его ф-ми, цели воспитания были недостижимы (формир-е всесторонне гармонически развитой личности).

Караковский предлагает отказ-ся от термина «формир-е личности».

\\\\\\\\\\\\\\\ЗАДАЧИ ВОСПИТАНИЯ

Цель воспитания как система распадается на составные части — общие и конкретные задачи. Глубинная перестройка обще­ства и школы, вызвавшая пересмотр и переориентацию целей воспитания, породила множество противоречий в определении конкретных задач воспитания. Эти противоречия не только не устранены, но стали еще острее. Сегодня нашей школой реали­зуются как традиционные, так и новые, поставленные жизнью задачи воспитания.

Традиционно в отечественной педагогике цель воспитания распадается на следующие большие задачи: умственное (интеллектуальное), физическое, трудовое и политехническое, нравст­венное, эстетическое (эмоциональное) воспитание. Современная жизнь и развитие общества выдвинули в качестве отдельных за­дач патриотическое, экономическое, экологическое, правовое вос­питание школьников. Все задачи настолько обширны, что со­ставляют отдельные пласты педагогической теории и практики и часто называются составными частями воспитания.

Умственное (интеллектуальное) воспитание направлено на развитие интеллекта, познавательных возможностей, склонно­стей и дарований ученика. Его главная задача — вооружить школьников системой знаний основ наук. В результате их усвое­ния должны быть сформированы основы мировоззрения, т. е. системы взглядов на природу, общество, человеческие ценности, труд, смысл жизни, познание. Мировоззрение предполагает глу­бокое понимание явлений природы и общественной жизни, фор­мирование умения сознательно объяснять эти явления и опреде­лять свое отношение к ним, умение сознательно строить свою жизнь, работать, органически сочетая знания с делами.

Сознательное усвоение системы знаний содействует развитию логического мышления, памяти, внимания, воображения, умст­венных способностей, развитию склонностей и дарований. За­дачи умственного воспитания — усвоение определенного объема научных знаний, формирование мировоззрения, развитие умст­венных сил, способностей и дарований, развитие познавательных интересов и потенциальных возможностей личности, формирова­ние познавательной активности, развитие потребности постоянно пополнять свои знания, повышать уровень общеобразовательной подготовки, вооружение учеников методами познавательной дея­тельности, формирование способов мышления, опыта творческой деятельности.

Непреходящая ценность умственного воспитания как важней­шей задачи школы сомнению не подвергается. Протест учеников, учителей, родителей вызывает направленность умственного вос­питания. Его содержание по инерции все еще направляется не на развитие личности, а на усвоение суммы знаний, умений, навыков. Из сферы образования иногда выпадают такие важней­шие его компоненты, как передача опыта различных форм и ви­дов деятельности, эмоционально-ценностного отношения к миру, опыта общения и т. д. В результате не только утрачивается гар­мония образования, но и снижается образовательный уровень самой школы.

Прогрессивные общественные деятели, ученые всех стран мира, в том числе и нашей, сетуют на попытки идеологизации образования, деформации истинного содержания знаний по исто­рии, литературе, уводящие молодые умы в субъективизм идеоло­гических противоборств. Большинство педагогов требуют по­стоянного обновления направленности образования с учетом быстроизменяющейся жизни.

15.Воспитание в целостном педагогическом процессе.

Педагогика изучает два раздела: 1) обучение; 2) воспитание. Эти 2 процесса взаимосвязаны. Многие педагоги считают, что эти 2 процесса делить необязательно, т.к. они едины и целостны. Но в конкретной реализации этих процессов есть существенные своеобразия.

Макаренко считает, что существует 2 раздела (обуч. и воспит.)

Существуют различные определения воспитания: это целенаправленное влияние (взаимодействие) направленное на целенаправленное формирование личности. Это влияние осуществляется в специально организованных воспитательных системах, которые обеспечивают взаимодействие участников этого процесса.

Главным признаком воспит. явл-ся влияние субъективных и объективных факторов на личность человека:

1. влияние окр. мира, «первичной природы» - цвет кожи, темперамент...

2. вторичная природа (место жительства, условия...)

3. СМИ

4. Круг общения (микросфера) Это факторы нецеленаправленного характера (стихийные).

В ходе образовательного процесса, осуществляемого в ОУ учащиеся получают образовательные и профессиональные знания и умения.

Ведущий признак воспитания - воздействие на личность ребёнка,

-с сер. 30-х гг. 20 в. взаимодействиевоспитателя и воспитанника; особенно проявляется в педагогике сотрудничества,

- формирование и развитие личности характеризует процессуальную сторону воспитания. Но само по себе воспитание не всегда оказывает формирующее и развивающее влияние на личность (воспит. м.б., а формирования нет).

Предметно-содержательная сторона = воспитательная система, включает в себя:

- цели и задачи,

- содержание,

- методы,

- средства,

- формы,

- обратная связь... Всё это направлено на воздействие или взаимодействие (м.б. авторитарными или гуманистическими).

Итак: воспитание – это целенаправленное формирование и развитие личности, организуемое в специальных для этого воспитательных системах, сущесв-ее гуманистическое взаимодействие воспитателей и воспитанников.

МЕТОДЫ ВОСПИТАНИЯ

Методы воспитания — это способы взаимосвязанной деятельности воспитателей и воспитанников, направленной на решение задач воспитания. И.Ф.Харламов уточняет: методы воспитания — совокупность способов и приемов воспитательной работы для развития потребностно-мотивационной сферы и сознания учащихся, для выработки привычек поведения, его корректировки и совершенствования.

Средства воспитания — это относительно независимые источ­ники формирования личности. К ним относят виды деятельности (труд, игра), предметы, вещи (игрушки, ЭВМ), произведения и явления духовной и материальной культуры (искусство, обществен­ная жизнь), природа. К средствам относят также конкретные мероприятия и формы воспитательной работы (вечера, собрания). Некоторые считают, что средства — более широкое понятие, вклю­чающее в себя методы, формы и собственно средства.

Выделяются иногда приемы воспитания как часть метода, подчиненная ему и входящая в его структуру: например, созда­ние эмоционального настроя с помощью музыки при проведении беседы с учениками; переход на «вы» с учеником, когда ему делают замечание.

Вечер, поход, литературный спектакль, интеллектуальная игра, беседа на этическую и другую тему, конференция учеников и т.д. — это формы воспитательной работы. Однако можно заметить, что они названы среди методов и средств. Это говорит о том, что в науке нечетко разделяются методы, средства и формы воспитания. Тем не менее методы — одна из основных категорий воспитания, знание сущности методов воспитания повышает эффективность их использования.

Познанию методов способствует их классификация (деление предметов на группы по какому-либо признаку). В педагогике нет строго научной классификации методов. Эмпирически выде­лены и наиболее изучены пять методов: убеждение, упражнение, пример, поощрение, наказание. В основу одной из последних классификаций положена концепция деятельности, согласно ко­торой выделены три группы методов воспитания по их месту в процессе воспитания (Ю.К. Бабанский). 1 гр. Методы формирования сознания личности (взглядов, оценок). 2 гр. Методы организации деятельности, опыта поведения. 3 гр. Методы стимули­рования деятельности и поведения.

Выделение первой группы основано на принципе единства сознания и поведения. Сознание как совокупность представлений о мире определяет поведение и одновременно формируется в нем. Вторая группа методов выделена на основе тезиса о формировании личности в деятельности. Третья группа отражает потребностно-мотивационный компонент деятельности: одобрение или порицание поступка формирует поведение. Ниже охарактеризованы методы воспитания по данной и другим классификациям.

Воспитательная си школы

Воспитание – целенапр-ое упр-ие разв-ем лич-ти, целенапр-ая передача соц. опыта подростающему поколению. Стержень восп-я – обучение, форм-е ЗУН. ВС – си. взаимосвяз-х воспит-х мероприятий. По Караковскому, Новиковой, Селиванову – это форма интеграции воспит-х воздействий в воспит-ом процессе, в кот цели пед-га соотнесены с целями воспитанников, где в спец. Организов-ых соц. взаимоотношениях реализ-ся потреб-ти личности. Структура В.С.Ш. - Компоненты: цели, деят-ть, отношения, среда. Задачи: форм-е у детей целостн. картины мира, гражд. самосознания, приобщения к общечелов. ценностям. Управл-е восп. сис-мой м. рассм-ся как 3-х аспектный процесс: 1) ее разв-е как целост. сис-мы. 2) управление целостностью 3) включение кажд. реб-ка в кол-ю деят-ть. ВС – саморегулир-ая сист-ма. В основе ВСШ личностный подход. Причины: неудовлетвор-ть педагога рез-тами своего труда, наличие организ-й идеи, мода на воспит. сис-мы.

Этапы развития (Караковский): 1) Этап становления, кот. м. совпадать с этапом стан-я школы (выбор идеи, определ. целей деят-ти, распростр-ие ролей и выработку стратегии взаимод-я.

2) Этап организации деят-ти (преобразуются или определ-ся нов. формы деят-ти по разл. Направл-ям, традиции и органы самоуправления. Бурное разв-ие кол-ва, услож-ие деят-ти, ↑ интереса у детей. 3) Оформл-е – провод-ся диагностика рез-тов деят-ти -) ВС -) в открытый орган. Шк. восп. кол-в как единое целое 4) возможен как кризисный. Традиции принимают форм. хар-р. 2 выхода – крушение ВС и поиск новых идей. ВС – целостный соц. организм, функц-щий при условии взаимодействия осн. компонентов восп-я. Факторы целесообраз-ти созд-я ВС: -) интеграция усилий субъектов восп. деят-ти, укрепление взаимосвязи компонентов пед. процесса -) расширение диапазона возможн-ей. -) экономия времени и сил пед. кол-ва -) создание условий для саморегуляции и самоутвержд-я лич-ти учащ-ся. Восп. сис-ма Караковского: свобода, гуманность, ТВ-во, стремление вперед -) гуманность – вершина нравственности -) духовность, кот. заключается в интеллекте.

Духов.ценности – земля-бщий дом челов-ва; семья – нач-я стр-ра общ-ва; рез-т разнообраз.труда; мир покой - согласие, усилие человека

Взаимод-е шк и семьи

3 ур-ня взамод-я: 1. пед. просвещ-е родителей в форме пед. лекториев на базе шк, соц. центров+негосуд. учрежд-й

Родительское собрание: общешкольные (не реже 1 р. в год); классные ( не реже 1 р. в четв) 2. органз-я жизнедеят-ти уч-ся – родительский комитет по одному представителю от класса( ??? – организ-я матер. помощи, питание, ремонт, походы); - обязательно; - вариативные: д/работы с трудными детьми, конфер-я отцов, клуб бабушек; органз-я семейн. празд-ов;

3. школьный психолог (консультуции, практикумы, тренинги)

обсужд-е «+» моментов воспит-я, организ ??? Нереш. проблемы -)идивид-но. Стили родите-го воспитания (гипер и гипопротекция). Ребенок – пуп -) обостр-е демонстрат-ти, высокомерие -)реш-я позитивное. Модель авторит-го родит. контроля: присутствие вним-я, доброжелат-ть, самост-ть+передача ответ-ти, общ-е (при реш-ии семейн. проблем – вкл.реб-ка). Класс. рук. д. вывести на эти мысли родителей. НЕЛЬЗЯ НАСТАИВАТЬ НА СВОЕМ-) только советы Концентрация положит-го вним-я родителей.

Требов-я семьи и шк. не должны б. в конфликте.

Типы семей: - по кол-ву детей: многодетные; малодетные; бездетные. По составу: однопоколенные, двупокол., 3хпокол., межпокол. Неполная семья – 1 родитель, внебрачная – незарегистриров. ВЫВОд: семейные обс-ва и условия, в кот-х родился и вырос ребенок накладывают отпечаток на всю жизнь.

Азаров Ю. П.: 3 типа: идеальная семья, средняя, негативная.

Буянов М. И.: 4 типа: гармоничная, распадающаяся, распавшаяся, неполная.

Благополучная семья – оба род-ля работают, заним-ся восп-ем реб-ка.

Неблаг-ая – наказания, т.е. не могут найти себя.

Семьи новых русских – сверхобеспеч. Наивысш. Кризис в сем. Отн-ях.

Буянов: по типу золушки – скрыт. Эмоц. Отторжение, не любят – ожесточение. Гиперопёка– не д. проявить самос-ть, изолируют от прозы жизни. Гипоопека– безнадзорность, безделие.

Самоуправление в школе

Связ-сь с общественн – учен. Орг-ми (пионерская). Послед. гг самоуправление основ-ся на принципах демократиз-ии образ-я и обеспеч-ет сознательное обществ. отнош-е воспит-ов к рез-м педпр-сса.

Формы самоупр-я: - участие воспитанников в Совете школы (примерное полож-е о Совете шк разраб. в кажд. ОУ, утвержд-ся на общем собр-ии на 5 л путем голосов-я) – уч-ся составляют не менее 20 % состава Совета шк;

Ученический комитет – выборн. орган, в кот-й входят представ-ли сред. и старш. кл. Полномочия: ??? организ-ии взаимопомощи в учебн. пр-ссе, реш-е ??? об организ-ии доп. образ-я и актив. форм познав. деят-ти (конкурсы, олимп-ды); помощь библиотеке.

Ученический шк. парламент – выборный орган (из уч-ся старш. кл) в работе не участв. педагоги, деят-ть кот регламентир. общим собр-ем учеников шк., уч-ля могут проконсультировать. Отв-ть распр-ся на организ-ю внеучеб-й, внедосуг. деят-ти. На 1-2 года, могут обновляться.

Конфликт-я комиссия – созд-ся при адм-ии шк (наиб. авторит. уч-ся+ педагоги, родители) Задачи самоупра-я: помощь воспитанникам в пр-ссе социализ-ии, разв-е их лидерских качеств, формир-е благоприят. психолог. климата.

Газман считал, что участие шк в самоуправл-ии лучшая форма психолог. поддержки.

РАЗВИТИЕ МОТИВАЦИИ УЧЕНИЯ

Педагоги обычно используют известные приемы развития мотивации.

"Дети любопытны. Они проявляют особенное внимание к но­вым и неизвестным обстоятельствам. Внимание падает, когда обучаемым преподносятся известные им знания. Если учебный материал содержит мало или почти не содержит новой информа­ции, то быстро достигается состояние «насыщения»: учащиеся отвлекаются от того, что происходит на занятиях, проявляют так называемое двигательное беспокойство. Поэтому педагогам следует постоянно помнить об «эффекте любопытства».

Подобное же происходит и в том случае, когда школьникам не за что «зацепиться» в своем прошлом опыте познания. Вот как пишет об этом Л. С. Выготский: «Общим психологическим правилом выработки интереса будет следующее: для того чтобы предмет нас заинтересовал, он должен быть связан с чем-либо интересующим нас, с чем-либо уже знакомым, и вместе с тем он должен всегда заключать в себе некоторые новые формы деятель­ности, иначе он останется безрезультатным. Совершенно новое, как и совершенно старое, не способно заинтересовать нас, воз­будить интерес к какому-либо предмету или явлению. Следова­тельно, чтобы поставить этот предмет или явление в личные отношения к ученику, надо сделать его изучение личным делом ученика, тогда мы можем быть уверены в успехе. Через детский интерес к новому детскому интересу — таково правило».

Учащиеся охотно занимаются различными замысловатыми проблемами. Поэтому они с удовольствием разгадывают загадки, кроссворды и т. п. Если вам удастся вплести в канву урока этот эффект, считайте, что вам уже удалось пробудить у ваших учащихся желание решать те задачи, которые вы перед ними по­ставили.

К поиску объяснений подталкивают противоречия. Дети стре­мятся осмыслить и упорядочить окружающий их мир. Сталки­ваясь с противоречиями, они стараются дать им объяснение. Если вам удастся поставить под сомнение доступную учащимся логичность объяснения, вскрыть или продемонстрировать в учеб­ном материале противоречия, тогда вы пробудите в учащихся интерес к познанию истины.

Эти приемы мотивации срабатывают, когда учащиеся чувст­вуют себя уверенно. Они должны быть убеждены в том, что «доросли» до тех требований и ожиданий, которые к ним отно­сятся. Чем больше обучаемым доверяют, тем охотнее они сотруд­ничают с учителем в процессе обучения и тем меньше их обес­кураживают неудачи. Поэтому одна из самых эффективных форм мотивации заключается в том, чтобы укрепить уверенность в собственных силах.

Постоянной заботой учителей остается создание ситуаций для поддерживания- у школьников общего положительного отношения к учению, школе, педагогам. Созданию такого отношения способствует целенаправленная деятельность учителей. Наряду с играми, широко используемыми в младших классах, рекомендуются следующие приемы для развития мотивации обучаемых средних и старших классов.

— обсуждение волнующих учеников вопросов, в том числе и отдаленно связанных с темой урока;

— предоставление возможности обучаемым высказаться, об­ратить на себя внимание;

— применение взаимоконтроля и взаимопроверки работ и др.

Проверенным способом мотивации служит планирование це­лей и задач обучения самим обучаемым. Чтобы учащийся смог обосновать и поставить цель, составить план ее достижения, ор­ганизовать и направить свою деятельность, его необходимо под­готовить, развить на предшествующих этапах воспитания.

РАЗВИТИЕ МЛАДШЕГО ШКОЛЬНИКА

В шестилетнем возрасте ребенка ждет первая крупная пере­мена в жизни. Переход в школьный возраст связан с решитель­ными изменениями в его деятельности, общении, отношениях с другими людьми. Ведущим видом деятельности становится учение, изменяется уклад жизни, появляются новые обязанно­сти, новыми становятся и отношения ребенка с окружающими.

В биологическом отношении младшие школьники пережива­ют период второго округления: у них по сравнению с предыду­щим возрастом замедляется рост и заметно увеличивается вес; скелет подвергается окостенению, но этот процесс еще не завер­шается. Идет интенсивное развитие мышечной системы. С раз­витием мелких мышц кисти появляется способность выполнять тонкие движения, благодаря чему ребенок овладевает навыком быстрого письма. Значительно возрастает сила мышц. Все тка­ни детского организма находятся в состоянии роста.

В младшем школьном возрасте совершенствуется нервная сис­тема, интенсивно развиваются функции больших полушарий го­ловного мозга, усиливаются аналитическая и синтетическая функции коры. Вес мозга в младшем школьном возрасте почти достигает веса мозга взрослого человека и увеличивается в сред­нем до 1400 г. Быстро развивается психика ребенка. Изменяет­ся взаимоотношение процессов возбуждения и торможения: последний становится более сильным, но по-прежнему преобла­дает процесс возбуждения — и младшие школьники в высокой степени возбудимы. Повышается точность работы органов чувств. По сравнению с дошкольным возрастом чувствительность к цвету увеличивается на 45%, суставно-мускульные ощущения улучшаются на 50%, зрительные — на 80% (А. Н. Леонтьев).

Познавательная деятельность младшего школьника преиму­щественно проходит в процессе обучения. Немаловажное значение имеет и расширение сферы общения. Быстротекущее развитие, множество новых качеств, которые необходимо сфор­мировать или развивать у школьников, диктуют педагогам стро­гую направленность всей учебно-воспитательной деятельности.

Восприятие младших школьников отличается неустой­чивостью и неорганизованностью, но в то же время остротой и свежестью, «созерцательной любознательностью». Младший школьник может путать цифры 9 и 6, мягкий и твердый знаки с буквой «р», но вместе с тем он с живым любопытством воспринимает окружающую жизнь, которая каждый день рас­крывает перед ним что-то новое. Малая дифференцированность восприятия, слабость анализа отчасти компенсируются ярко вы­раженной эмоциональностью восприятия. Опираясь на нее, опытные учителя постепенно приучают школьников целенаправ­ленно слушать и смотреть, развивают наблюдательность. Первую ступень школы ребенок завершает тем, что восприятие, будучи особой целенаправленной деятельностью, усложняется и углуб­ляется, становится более анализирующим, Дифференцирующим, принимает организованный характер.

Внимание младших школьников непроизвольно, недостаточно устойчиво, ограничено по объему. Поэтому весь процесс обучения и воспитания ребенка начальной школы подчинен вос­питанию культуры внимания. Школьная жизнь требует от ребенка постоянных упражнений в произвольном внимании, во­левых усилий для сосредоточения. Произвольное внимание развивается вместе с другими функциями и прежде всего с мо­тивацией учения, чувством ответственности за успех учебной деятельности.

Мышление у детей начальной школы развивается от эмоцио­нально-образного к абстрактно-логическому. «Дитя мыслит фор­мами, красками, звуками, ощущениями вообще», — напоминал учителям К. Д. Ушинский, призывая опираться в начале школь­ной работы на эти особенности детского мышления. Задача школы первой ступени — поднять мышление ребенка на качес­твенно новый этап, развить интеллект до уровня понимания причинно-следственных связей. В школьный возраст, указывал Л. С. Выготский, ребенок вступает с относительно слабой функ­цией интеллекта (сравнительно с функциями восприятия и памяти, которые развиты гораздо лучше). В школе интеллект развивается обычно так, как ни в какое другое время. Здесь осо­бенно велика роль школы, учителя. Исследования показали, что при различной организации учебно-воспитательного процесса, при изменении содержания и методов обучения, методики орга­низации познавательной деятельности можно получить совер­шенно разные характеристики мышления детей младшего школьного возраста.

Мышление детей развивается во взаимосвязи с их речью. Сло­варный запас нынешних четвероклассников насчитывает примерно 3500—4000 слов. Влияние школьного обучения прояв­ляется не только в том, что значительно обогащается словарный запас ребенка, но прежде всего в приобретении исключительно важного умения устно и письменно излагать свои мысли.

Большое значение в познавательной деятельности школьника имеет память. Естественные возможности школьника первой ступени очень велики: его мозг обладает такой пластичностью, которая позволяет ему легко справляться с задачами дословно­го запоминания. Сравним: из 15 предложений дошкольник за­поминает 3—5, а младший школьник — 6—8. Его память име­ет по преимуществу наг<