Обучение и развитие: точки зрения Ж.Пиаже и Л. С. Выготского.

Пиаже.

Развитие – внутренний процесс, независимый от обучения, обучение определяется возможностями развития. Мышление ребенка проходит через известные стадии, независимо от того, обучается он или не обучается. Для того, чтобы обучение стало возможным, развитие должно подготовить для этого соответствующую основу. Развитие должно совершить определенные законченные циклы, определенные функции должны созреть прежде, чем школа может приступить к обучению определенным знаниям и навыкам ребенка. Циклы развития всегда предшествуют циклам обучения. Обучение плетется в хвосте у развития, развитие всегда идет впереди обучения. Уже благодаря этому наперед исключается всякая возможность поставить вопрос о роли самого обучения в ходе развития и созревания тех функций, которые активизируются обучением. Их развитие и созревание являются скорее предпосылкой, чем результатом обучения. Обучение надстраивается над развитием, ничего не меняя в нем по существу. Согласно этой теории, развитие ребенка есть следствие внутреннего, спонтанного самоизменения, на которое обучение не оказывает никакого влияния. Развитие создает возможности - обучение их реализует.

Выготский.

Следует теории двойного уровня, выделяет уровень актуального развития и уровень возможного развития. Самым существенным для выдвигаемой здесь гипотезы является положение о том, что процессы развития не совпадают с процессами обучения, что первые идут вслед за вторыми, создающими зоны ближайшего развития. Наша гипотеза устанавливает единство, но не тождество процессов обучения и внутренних процессов развития. Она предполагает переход из одного в другое. Вторым существенным моментом гипотезы является представление о том, что хотя обучение и связано непосредственно с детским развитием, тем не менее, они никогда не идут равномерно и параллельно друг другу... Между процессами развития и обучением устанавливаются сложнейшие динамические зависимости, которые нельзя охватить единой, наперед данной, априорной умозрительной формулой.

Л.С. Выготский сформулировал ряд законов психического развития ребенка:

-детское развитие имеет свой ритм и темп, который меняется в разные годы жизни

-развитие есть цель качественных изменений, психика ребенка принципиально качественно отличается от психики взрослого

-закон развития высших психических функций (высшие психические функции возникают первоначально как форма коллективного поведения ребенка, как форма сотрудничества с другими людьми. Отличительные особенности высших психических функций: осознанность, произвольность, системность, они формируются прижизненно.

-детское развитие подчиняется не биологическим а общественно-историческим законам, развитие ребенка происходит путем присвоения исторически выработанных форм и способов деятельности. Движущая сила развития человека-это обучение. Но обучение не тождественно развитию оно создает зону ближайшего развития, приводит в движение внутренние процессы развития, которые вначале возможны только в процессе взаимодействия со взрослыми и сотрудничества с товарищами. Зона ближайшего действия-это расстояние между уровнем актуального развития ребенка и уровнем его возможного развития, при содействии взрослых «зона ближайшего развития» определяет функции не созревшие еще, но находящиеся в процессе созревания. Феномен зоны ближайшего развития свидетельствует о ведущей роли обучения в умственном развитии.

Общая характеристика типов уче­ния.

П.Я. Гальперин выделил три типа построения схемы ориентировочной основы действия и, соответственно, три типа учения.

При первом типе субъект имеет дело с принципиально неполной системой условий и вынужден в силу этого действовать на основе метода проб и ошибок.

Окончательная структура действия устанавливается при этом медленно, осмысляется и осознается далеко не всегда и не полностью. Разброс индивидуальных показателей в этом случае велик, а сформированное действие крайне чувствительно к сбивающим воздействиям.

При втором типе субъект ориентируется на полную систему ориентиров и учитывает все условия правильного выполнения действия, что гарантирует безошибочность действия, заданный диапазон его обобщенности, высокий уровень осознанности, критичности и других первичных и вторичных свойств действия.

При этом схема ориентировочной основы действия либо задается в готовом виде, либо составляется учащимся совместно с учителем (экспериментатором).

Третий тип построения схемы ориентировочной основы действия характеризуется полной ориентацией уже не на условия выполнения конкретного действия, а на принципы строения изучаемого материала, на предметные единицы, из которых он состоит, и законы их сочетания.

Ориентировочная основа такого рода обеспечивает глубокий анализ изучаемого материала, формирование познавательной мотивации