Оценка и самооценка в структуре учебной деятельности.
Психология педагогической оценки
Педагогическая оценка как средство стимулирования
Б.Г.Ананьев в своей работе» раскрывает суть данной проблемы. Ведущими идеями данной работы являются следующие:
1) воспитательное воздействие педагога посредством оценки
2) умственное развитие ребенка осуществляется учителем не только через предмет и методы обучения, но и посредством педагогической оценки.
! Оценка – это процесс, это деятельность оценивания, осуществляемая педагогом.
! Отметка – является результатом этого процесса, его условным отражением.
На основе оценки появляется отметка. Эти понятие не тождественны.
В процессе учебной деятельности иногда наблюдается явление угасания реакции: слишком частое использование одних и тех же стимулов (положительных или отрицательных оценок) ведет к постепенно утрате их мотивирующей роли. Крайние значения отметок не всегда обладают той стимулирующей силой, которую имеют средние по величине отметки.
Стимулы могут быть:
1. Органические – связанные с удовлетворением органических потребностей ребенка (еда и т.п.)
2. Материальные стимулы – связаны с приобретением в собственное пользование каких-либо привлекательных, желаемых для ребенка вещей.
3. Моральные стимулы – обращены к чувствам ребенка и связаны с удовлетворением его духовных потребностей (чувство долга)
4. Социально-психологические стимулы (мотивы, связанные с системой человеческих отношений)
5. Индивидуальные стимулы (содержат в себе нечто очень личное и существенное для ребенка)
Действие различных стимулов на поведение человека ситуационно и личностно опосредованно.
Виды педагогических оценок
1) Предметная оценка: касается содержания, предмета учебной деятельности ученика, но не его личности.
2) Персональные пед.оценки: относятся к индивидуальным качествам ученика (старание, прилежание).
3) Материальные пед.оценки (привлекательные вещи, деньги и т.д.)
4) Моральные педоценки (похвала или порицание)
5) Результативные пед.оценки – относятся к конечному результату деятельности
6) Процессуальная пед.оценки – относятся к процессу, а не к конечному результату
7) Количественные пед.оценки, соотносящиеся с объемом выполненной работы
8) Качественные пед.оценки, соотносящиеся с качеством, точностью и аккуратностью выполненной работы.
Возрастные особенности ребенка и педагогическая оценка
Младенчество и ранний возраст
Эмоционально-экспрессивные оценки – наиболее действенная форма оценки, передаваемая через жесты и мимику.
С 1,5 лет, когда ребенок начинает понимать смысл слов «можно», «нельзя», «хорошо», «плохо», можно вводить прямые оценки.
Младший дошкольный возраст
К вышеперечисленным оценкам добавляются социально-психологические, включая внимание, уважение.
Старший дошкольник
К предыдущим оценкам добавляются оценки, связанные с соблюдением правил поведения, а также с демонстрацией знаний, умений и навыков. Сознательное предпочтение одних оценок над другими еще не наблюдается.
Младший школьник
На первый план выходят оценки, связанные с имеющимся у них ЗУН и с соблюдением дисциплинарных требований. Наиболее эффективны педагогически оценки, которые дают значимые взрослые люди.
Подростковый возраст
Социально-психологические оценки, связанные с вниманием к ребенку, уважением, межличностными отношениями. Более значимыми становятся оценки сверстников.
Старший школьный возраст
Возрастает значимость оценок, которые дают взрослые люди. Более важными для старшего школьника являются оценки личностного плана, по сравнению с оценкой ЗУН. Педагогические оценки, получаемые от взрослых, преломляются через самооценку, собственное восприятие себя становится более существенным.
Оценка и самооценка в обучении
Оценка - установление степени выполнения школьниками задач, поставленных перед ними в процессе обучения, уровня их подготовки и развития, качества приобретенных знаний, сформированных умений и навыков.
Употребляется в трех основных значениях: 1. Применительно к учебному процессу - определение степени успешности в освоении знаний, навыков, умений, предусмотренных учебной программой. Оценки подразделяются на текущие, промежуточные, итоговые и выражаются числом баллов. Одной из форм промежуточной оценки являются зачеты, свидетельствующие об успешном усвоении определенной части какого-либо курса. 2. Выявление степени готовности к освоению курса учебного заведения более высокого ранга - оценка результатов предшествующей учебной деятельности на вступительных экзаменах. 3. Определение уровня реально имеющихся знаний в целях индивидуализации учебной программы в системе открытого образования или в каких-либо иных целях.
Если педагоги обещают воспитать у учеников умение учиться, они тем самым обещают воспитать у детей здоровую самооценку: спокойную уверенность в себе (без самолюбования), сочетающуюся со спокойной самокритичностью (без самоедства).
Чем младше ребенок, тем больше он нуждается в оценке своих усилий. Как сделать, чтобы ученик совершал усилия не ради учительской оценки или хотя бы не только ради нее? Зависимость от внешней оценки снижается тогда, когда у человека формируется внутренняя оценочная инстанция - самооценка. Самооценка начинается там, где ребенок сам участвует в производстве оценки - в выработке ее критериев, в применении этих критериев к разным конкретным.
Оценка и самооценка в учебной деятельности на примере младшего школьного возраста
Самооценка младшего школьника чрезвычайно чувствительна к учительским оценкам; от того, какова школьная система оценочных взаимоотношений, во многом зависят особенности складывающейся детской самооценки. Система школьного оценивания нацелена на развитие рефлексивной, дифференцированной, осознанной, устойчивой, адекватной самооценки школьников. Эта система к концу младшего школьного возраста может принести желаемые плоды, если учителя выполнят два основных правила безопасности в обращении с детской самооценкой http:
1) Будут постоянно иметь в виду, что детская самооценка (конкретная) развивается благополучно только на крепком фундаменте положительной общей самооценки (базисного, безусловного принятия ребенка).
2) Развивая конкретные самооценки ребенка, стремясь сделать их более адекватными, дифференцированными, осознанными, устойчивыми, взрослые смогут удерживать себя от чрезмерного развивательного энтузиазма (например, не добиваться значительного снижения завышенной самооценки неуспевающего ребенка или не стремиться к полной объективности оценочных суждений).
«Генеральной линией» психического развития младших школьников в условиях учебной деятельности является становление рефлексии- способности человека обращаться к основаниям своих и чужих действий. «Генеральной линией» развития самооценки ребенка в младшем школьном возрасте является становление рефлексивной самооценки - знания о собственном знании и незнании, о собственных возможностях и ограничениях. Способность оценивать границу собственных возможностей и выходить за нее в поисках неизвестного активно формируется во всех звеньях учебной деятельности, однако центром, узловой точкой ее формирования и функционирования является учебное действие оценки.
В течение младшего школьного возраста в условиях систематически организованной учебной деятельности у ребенка может произойти качественный скачок в развитии рефлексивной способности оценивать границу своих возможностей. Если учитель будет целенаправленно формировать учебное действие оценки, то младший школьник научится не только фиксировать трудности (это доступно дошкольнику), но и анализировать их причины; от фиксации самого факта незнания или неумения он может перейти к знанию того, как это незнание преодолеть. Вместо дошкольного «Я не могу решить эту задачу, что мне надо делать?» (запрос образца или инструкции) может родиться учебное «Я решу эту задачу, если...» (далее формулируется гипотеза о недостающем знании).
Для того чтобы научить ребенка знать о своем незнании, не действовать в новой ситуации наугад, а остановиться, понять, чего не хватает для успешного действия, и начать поиск недостающего знания, учитель создает особые учебные ситуации недоопределенности или задания с недостающими данными. Выход за границу собственных знаний и умений, построение догадок о неизвестном, работа в «зоне недоопределенности», где нет готовых образцов, где предстоит опробовать непроверенное и несанкционированное, где высок риск ошибки, - вот в чем состоит школьное «приращение» рефлексивной способности оценивать себя. Чтобы выйти за границы проверенного, устойчивого, надежного опыта, любому человеку требуется некоторая отвага. Рискнуть и отважиться на поиски неизвестного тем легче, чем уверенней человек себя чувствует и чем крепче, надежней его окружение. Итак, развитие рефлексивности как нового качества конкретной самооценки младших школьников возможно лишь на основе чрезвычайно устойчивых и надежных отношений базисного доверия сначала к учителю и одноклассникам, а потом и к себе - рискующему работать с неизвестностью, неопределенностью. Задача воспитания рефлексивной самооценки (как составляющая часть более общей педагогической задачи воспитания умения учиться) не решается полностью в рамках начальной школы Педагогика: педагогические теории, системы, технологии.
Безотметочное оценивание навыков основано на следующих принципах:
1) Сначала содержательная оценка работы должна быть предельно дифференцирована, чтобы каждое усилие ученика было оценено отдельно, лишь для людей со зрелой, внутренне дифференцированной самооценкой удобна внешне нерасчлененная оценка (например: «ноль ошибок» - как высший балл за диктант).
2) Оценочные шкалы должны быть все время разные, чтобы система оценок не была привязана только к пяти-, десяти-, стобалльной шкале, а обладала гибкостью, была в состоянии тонко реагировать на прогресс (или регресс) в успеваемости ученика. К примеру, показывать разницу между пятнадцатью и пятью ошибками в диктанте у ребенка с логопедическими проблемами (в пятибалльной системе оценок сокращение числа ошибок вдвое не отразится на отметке: за обе работы ученик получит «двойку»).
3) Оценка учителя - это прежде всего средство выращивания здоровой самооценки ребенка, поэтому ученики должны: а) получить от учителя однозначные, предельно четкие критерии оценки; б) участвовать в разработке этих шкал вместе с учителем. Им должна быть открыта «внутренняя» кухня оценивания. Тогда в более зрелом возрасте они самостоятельно и чрезвычайно рационально переведут любую нестандартную оценочную шкалу в конвенциальную (пяти-, десяти- или стобалльную).
4) Самооценка ребенка должна предшествовать оценке учителя, лишь тогда оценочные отношения перестанут быть односторонними, своеобразной игрой в одни ворота.
Еще раз подчеркнем: лишь на первых порах установления оценочных взаимоотношений сравнение учительской оценки и детской самооценки является средством воспитания относительной адекватности самооценки ребенка. Более безопасным и эффективным механизмом коррекции завышенных и заниженных самооценок младших школьников является не сравнение детской самооценки с учительской, а сравнение двух собственных самооценок - прогностической и ретроспективной. Прогностическая самооценка (оценка предстоящей работы) в принципе труднее ретроспективной, но именно она является «точкой роста» самой способности младших школьников к оцениванию себя. Предлагать детям оценить свои возможности справиться с предстоящей работой можно лишь после того, как ретроспективная самооценка учеников уже достаточно осознана, адекватна и дифференцирована.
Отношения с самим собой, меняющимся в результате приобретения нового опыта, - стержень самооценочных взаимоотношений. Задача взрослых -- обеспечить ребенка средствами фиксации и оценки собственных изменений на каждом шаге приобретения новых знаний и умений.