Глава 11. методы обучения и активизации познавательной деятельности учащихся

1. Понятие о методах и приемах обучения. Проблема классифи­кации методов обучения

Понятие метода обучения является весьма сложным. Вот почему до сих пор в педагогике не прекращаются дис­куссии относительно более точной его трактовки. Однако, несмот­ря на различные определения, которые даются этому понятию от­дельными дидактами, можно отметить и нечто общее, что сближает их точки зрения. Большинство авторов склонны считать метод обуче­ния способом организации учебно-познавательной деятельности учащихся. Взяв в качестве исходного это положение, попытаемся более де­тально рассмотреть данное понятие и подойти к его научному опре­делению.

Слово метод в переводе с греческого означает исследование, способ, путь к достижению цели. Этимология (происхождение) этого слова сказывается и на его трактовке как научной категории. «Метод – в самом общем значении – способ достижения цели, определенным образом упорядоченная деятельность», – отмечается в философ­ском словаре[80]. Очевидно, что и в процессе обучения метод выступа­ет как упорядоченный способ взаимосвязанной деятельности учите­ля и учащихся по достижению определенных учебно-воспитатель­ных задач.

С этой точки зрения каждый метод обучения органически вклю­чает в себя обучающую работу учителя (изложение, объяснение ново­го материала) и организацию активной учебно-познавательной деятель­ности учащихся. Например, когда изучается на уроках математики тема «Умножение дроби на дробь», учитель, с одной стороны, сам объясняет материал, а с другой – стремится стимулировать учебно-познавательную деятельность учащихся (побуждает их к размышле­нию, самостоятельному формулированию выводов и т.д.). Иногда же, как будет показано ниже, сам учитель не объясняет новый мате­риал, а лишь определяет его тему, проводит вступительную беседу, инструктирует учащихся к предстоящей учебной деятельности (обу­чающая работа), а затем предлагает им самим осмыслить и усвоить материал по учебнику.

Как видим, и здесь сочетается обучающая работа учителя и орга­низуемая им активная учебно-познавательная деятельность учащихся. Все это позволяет сделать вывод: под методами обучения следует понимать способы обучающей работы учителя и организации учебно-по­знавательной деятельности учащихся по решению различных дидакти­ческих задач, направленных на овладение изучаемым материалом.

Широко распространенным в дидактике является также термин приемы обучения. Прием обучения – это составная часть или отдельная сторона метода обучения. Несколько забегая вперед, скажем, на­пример, что в методе упражнения, который применяется для выра­ботки у учащихся практических умений и навыков, выделяются сле­дующие приемы: показ учителя, как нужно применять изучаемый мате риал на практике, воспроизведение учащимися, показанных учителем, дей­ствий и последующая тренировка по совершенствованию отрабатываемых умений и навыков. В дальнейшем будет показано, что и другие методы обучения складываются из целого ряда специфических приемов.

Не менее сложным и вызывающим дискуссии является вопрос о классификации методов обучения. Здесь, между прочим, есть своя исто­рия. В 20-е гг. в педагогике велась борьба против методов схоластического обучения и зубрежки, процветавших в старой школе, и предпринимались поиски таких методов, которые обеспечивали бы сознательное, активное и творческое овладение знаниями учащими­ся. Именно в эти годы педагог Б.В. Всесвятский развивал положе­ние о том, что в обучении может быть только два метода: метод исследовательский и метод готовых знаний. Метод готовых знаний, ес­тественно, подвергался критике. В качестве же важнейшего метода обучения в школе признавался исследовательский метод, суть кото­рого сводилась к тому, что учащиеся якобы все должны познавать на основе наблюдения и анализа изучаемых явлений и самостоя­тельно подходить к необходимым выводам[81].

Попытка свести все разнообразие учебной работы к примене­нию каких-то универсальных методов была необоснованной. Тот же исследовательский метод, например, даже на занятиях по математи­ке, физике и химии может применяться не всегда. Что же касается изучения литературы, истории и других предметов, которые содер­жат много описательного материала, то использование этого мето­да носит здесь весьма ограниченный характер.

В 20-е гг. предпринимались также попытки насаждения в школе так называемого метода проектов, в основе которого, как уже отмечалось в главе 7, лежит философия прагматизма и который был заимствован из США. Однако обнаружилось, что присущие этому методу ликвидация отдельных учебных предметов и сведение всей учебной работы к так называемому проектированию и деланию резко снижали качество об­щеобразовательной подготовки учащихся. С тех пор в нашей педагоги­ке утвердилось положение о том, что в обучении не может быть ника­ких универсальных методов и что в процессе его должны приме­няться различные методы учебной работы.

Дидактические исследования, однако, показывают, что номенкла­тура (наименование) и классификация методов обучения характеризу­ются большим разнообразием в зависимости от того, какой подход избирается при их разработке. Укажем на важнейшие из них.

Некоторые дидакты (Е.И. Перовский, Е.Я. Голант, Д.О. Лордкипанидзе и др.) считали, что при классификации методов обучения необ­ходимо учитывать те источники, из которых черпают знания учащие­ся. На этой основе они выделяли три группы методов: словесные, на­глядные и практические. И действительно, слово, наглядных пособия и практические работы широко используются в учебном процессе.

И.Я. Лернер и М.Н. Скаткин разрабатывали методы обучения, исходя из характера учебно-познавательной деятельности учащихся по овладению изучаемым материалом. С этой точки зрения они вы­деляли следующие методы:

а) объяснительно-иллюстративный, или информационно-рецеп­тивный (рецепция – восприятие): рассказ, лекция, объяснение, ра­бота с учебником, демонстрация картин, кино- и диафильмов и т.д.;

б) репродуктивный: воспроизведение действий по применению знаний на практике, деятельность по алгоритму, программирование;

в) проблемное изложение изучаемого материала;

г) частично-поисковый, или эвристический, метод;

д) исследовательский метод, когда учащимся дается познаватель­ная задача, которую они решают самостоятельно, подбирая для этого необходимые методы и пользуясь помощью учителя.

Ю.К. Бабанский все многообразие методов обучения подразде­лил на три основные группы:

а) методы организации и осуществления учебно-познавательной деятельности;

б) методы стимулирования и мотивации учебно-познавательной деятельности;

в) методы контроля и самоконтроля за эффективностью учебно-познавательной деятельности.

Каждая из этих классификаций имеет определенное основание и позволяет с различных сторон осмысливать сущность методов обуче­ния. Однако в дидактическом отношении наиболее практичной представляется все же классификация М.А. Данилова и Б.П. Есипо-ва. Они исходили из того, что если методы обучения выступают как способы организации упорядоченной учебной деятельности уча­щихся по достижению дидактических целей и решению познава­тельных задач, то, следовательно, их можно подразделить на сле­дующие группы: а) методы приобретения новых знаний, б) методы формирования умений и навыков по применению знаний на прак­тике, в) методы проверки и оценки знаний, умений и навыков.

Указанная классификация хорошо согласуется с основными за­дачами обучения и помогает лучшему пониманию их функциональ­ного назначения. Если в указанную классификацию внести некото­рые уточнения, то все разнообразие методов обучения можно раз­делить на пять следующих групп:

а) методы устного изложения знаний учителем и активизации позна­вательной деятельности учащихся: рассказ, объяснение, школьная лек­ция, беседа; метод иллюстрации и демонстрации при устном изло­жении изучаемого материала:

б) методы закрепления изучаемого материала: беседа, работа с учеб­ником:

в) методы самостоятельной работы учащихся по осмыслению и усвое­нию нового материала: работа с учебником, лабораторные работы;

г) методы учебной работы по применению знаний на практике и выра­ботке умений и навыков: упражнения, лабораторные занятия;

д) методы проверки и оценки знаний, умений и навыков учащихся: по­вседневное наблюдение за работой учащихся, устный опрос (инди­видуальный, фронтальный, уплотненный), выставление поурочно­го балла, контрольные работы, проверка домашних работ, програм­мированный контроль, тестирование.

Рассмотрим сущность и способы применения указанных мето­дов в процессе обучения.

2. Методы устного изложения знаний учителем и активизации учебно-познавательной деятельности учащихся: рассказ, объяс­нение, школьная лекция, беседа; метод иллюстрации и демон­страции при устном изложении изучаемого материала

Первые четыре из этих методов называют также вербальными (от лат. ver-balis – устный, словесный). Нельзя не отметить, что в 20-30-е гг. в педагогике предпринимались попытки умалить значение сло­весных методов обучения, так как они якобы не активизируют познавательную деятельность учащихся и сводят учебный про­цесс к преподнесению «готовых знаний». Против таких попыток выступала Н.К. Крупская. В отзыве на рукопись статьи Б.П. Есипова «О терминологии методических приемов» она писала: «Его (словесный метод)нельзя выбросить за борт в самой разновейшей школе: это естественный метод обучения, передачи мысли словами»[82].

Какова же сущность и приемы применения каждого из методов устного изложения знаний учителем?

Рассказ и объяснение учителя. Это наиболее распространен­ные методы организации учебной работы. Рассказ - это метод повест­вовательно-сообщающего изложения изучаемого материала учителем и ак­тивизации познавательной деятельности учащихся. Чаще всего он ис­пользуется при изложении такого учебного материала, который носит описательный характер, например краткая биография писате­ля на занятиях по литературе, материал о географическом положе­нии и природных условиях той или иной страны по географии и истории, факты и примеры, относящиеся к истории научных от­крытий в курсах физики, химии, математики, и т.д.

Однако в чистом виде рассказ применяется сравнительно редко. Чаще всего он включает в себя рассуждения учителя, ана­лиз фактов, примеров, сопоставление различных явлений, т.е. со­четается с объяснением изучаемого материала. Нередко же изложе­ние новых знаний целиком основывается на объяснении учителя. Так, при изучении на уроках геометрии темы «Сумма внутренних углов треугольника» учитель не столько рассказывает, сколько объясняет и доказывает, что в любом треугольнике сумма внут­ренних углов равна 180°. Излагая на занятиях по ботанике осо­бенности строения корней у разных растений, учитель объясняет функциональную зависимость формы корней от условий питания и развития растений. Все это показывает, что если рассказ – это повествовательно-сообщающий, или повествовательно-информацион­ный, метод изложения знаний, то метод объяснения связан с поясне­нием, анализом, истолкованием и доказательством различных положений излагаемого материала.

Школьная лекция. Рассказ и объяснение применяются при изу­чении сравнительно небольшого по объему учебного материала. На­чиная же с VII-VIII классов, учителям приходится по отдельным темам устно излагать значительный объем новых знаний, затрачи­вая на это 20-30 минут урока, а иногда и весь урок. Например, в курсе физики в XI классе изучаются темы «Строение атома. Опыты Резерфорда», «Рентгеновские лучи», «Открытие радиоактивности», изложение которых занимает почти весь урок. Значительного коли­чества времени в старших классах требует изучение таких тем, как творческий путь писателя, обзорные темы по тому или иному пе­риоду развития литературы или истории и т.д. Изложение подобно­го материала осуществляется с помощью школьной, лекции.

Слово лекция латинского происхождения и в переводе на рус­ский язык означает чтение. Традиция изложения материала путем дословного чтения заранее написанного текста (конспекта) восхо­дит к средневековым университетам. Впрочем, в Англии до настоя­щего времени считается обязательным, чтобы профессор универси­тета приходил на занятия с текстом лекции и пользовался им при изложении материала студентам. В других же странах эта традиция утратила свое значение, и понятие лекция означает не столько чте­ние заранее подготовленного текста, сколько специфический метод объяснения изучаемого материала. В этом смысле под школьной лек­цией следует понимать такой метод обучения, когда учитель в течение сравнительно продолжительного времени устно излагает значительный по объему учебный материал, используя при этом приемы активизации позна­вательной деятельности учащихся.

Поскольку лекция принадлежит к методам устного изложения знаний учителем, возникает вопрос о ее отличии от рассказа и объ­яснения. В одном из учебников педагогики пишется: «Лекция отли­чается от рассказа тем, что изложение здесь не прерывается обра­щением к учащимся с вопросами». В другой книге говорится о дру­гом отличии: «Школьная лекция сравнительно с рассказом и объяс­нением характеризуется большей научной строгостью изложения».

Вряд ли можно согласиться с указаниями на эти отличия лекции от рассказа и объяснения. В самом деле, разве лекция перестает быть лекцией оттого, что учитель по ходу изложения (объяснения) материала обращается к учащимся с вопросом? Наоборот, иногда (о чем речь будет идти ниже) полезно поставить перед учащимися во­прос, заставить их подумать с тем, чтобы активизировать их внима­ние и мышление. С другой стороны, нельзя признать правильным и утверждение, что лекция отличается от рассказа большей научной строгостью или точностью, так как научность изложения является важнейшим требованием ко всем методам обучения. Так чем же в таком случае школьная лекция отличается от рассказа и объясне­ния? Единственное отличие состоит в том, что лекция используется для изложения более или менее обширного учебного материала, и поэтому она занимает почти весь урок. Естественно, что с этим свя­зана не только определенная сложность школьной лекции как мето­да обучения, но и ряд ее специфических особенностей, о чем будет идти речь ниже.

Беседа. Рассказ, объяснение и школьная лекция относятся к числу монологических, или информационно-сообщающих методов обучения. Беседа же является диалогическим методом изложения учебного мате­риала (от греч. dialogos – разговор между двумя или несколькими лицами), что уже само по себе говорит о существенной специфике этого метода. Сущность беседы заключается в том, что учитель путем умело поставленных вопросов побуждает учащихся к рассуждению, к анали­зу в определенной логической последовательности изучаемых фактов и явле­ний и самостоятельному формулированию соответствующих теоретичес­ких выводов и обобщений.

Например, по математике таким путем можно излагать тему «Переместительный закон». Как же может выглядеть в этом случае беседа? Приступая к изучению данной темы, учитель говорит учащимся о том, что сегодня им предстоит усвоить известный в математике переместительный закон. Чтобы придать учебной работе проблемный характер, полезно поставить перед учащимися вопрос: не знает ли кто-либо из них, в чем состоит сущность этого закона? В большинстве случаев ответ будет отрицательный. Воспользовавшись этим, учитель ведет работу дальше. Для того, говорит он, чтобы понять сущность переместительного закона, давайте обратимся к примеру. Нам нужно определить протяжение пути от Москвы до Санкт-Петербурга; путь этот проходит через город Тверь. Давайте начертим схему:

Пользуясь этой схемой, учитель ставит следующий вопрос: «Можем ли мы теперь определить расстояние от Москвы до Санкт-Петербурга?» Учащиеся отвечают утвердительно. «Но что же для этого надо сделать?» – ставится новый вопрос. Ребята отвечают, что для этого нужно сложить расстояние от Москвы до Твери и от Твери до Санкт-Петербурга (167 км + 483 км).

– А если мы будем ехать из Санкт-Петербурга в Москву, как тогда нужно рассчитывать расстояние между этими городами?

Школьники догадываются, что нужно сложить расстояние от Санкт-Петербурга до Твери (483 км) и от Твери до Москвы (167 км). После выполнения указанного действия учитель спрашивает:

– Изменилось ли расстояние от Москвы до Санкт-Петербурга, если мы поменяли слагаемые местами?

Дети видят, что сумма осталась одной и той же.

–Так какой же вывод мы можем сделать на основании этого при­мера? – спрашивает, наконец, учитель. Вопрос требует от учащихся сделать самостоятельный вывод о том, что при перемене мест слага­емых сумма не изменяется.

Как видно из этого примера, беседа представляет собой не сообщающий, а вопросно-ответный способ учебной работы по осмысле­нию нового материала. Главный смысл беседы – побуждать учащих­ся с помощью вопросов к рассуждениям, анализу материала и обоб­щениям, к самостоятельному «открытию» новых для них выводов, идей, законов и т.д. Поэтому при проведении беседы по осмысле­нию нового материала необходимо ставить вопросы так, чтобы они требовали не односложных утвердительных или отрицательных от­ветов, а развернутых рассуждений, определенных доводов и сравне­ний, в результате которых учащиеся вычленяют существенные при­знаки и свойства изучаемых предметов и явлений и таким путем приобретают новые знания. «Уменье давать вопросы, – писал К.Д. Ушинский, – и постепенно усиливать сложность и трудность ответов есть одна из главнейших и необходимейших педагогических привычек»[83]. Не менее важно и то, чтобы вопросы имели чет­кую последовательность и направленность, позволяющие учащимся глубоко осмысливать внутреннюю логику усваиваемых знаний.

Указанные специфические особенности беседы делают ее весьма активным методом обучения. Однако применение этого метода имеет и свои ограничения, ибо далеко не всякий материал можно излагать с помощью беседы. Этот метод чаще всего применяется тогда, когда изучае­мая тема является сравнительно несложной и когда по ней у учащихся имеет­ся определенный запас представлений или жизненных наблюдений, позволяю­щих осмысливать и усваивать знания эвристическим (от греч. heurisko – нахожу) путем. Если же материал сложный или у учащихся нет по нему запаса необходимых представлений, то излагать его лучше не с помо­щью эвристической беседы, как иной раз называют этот метод, а ис­пользовать рассказ, объяснение или школьную лекцию.

Следует также отметить, что изложение материала методом бе­седы требует значительной затраты учебного времени. Вот почему иногда полезно объяснить материал более экономным в смысле за­траты времени методом, скажем, с помощью того же объяснения с тем, чтобы уделить больше внимания организации письменных и практических упражнений.

Метод иллюстрации и демонстрации. Методы устного изложе­ния нового материала учителем, как правило, сочетаются с приме­нением средств наглядности. Вот почему в дидактике большую роль играет метод иллюстрации и демонстрации учебных пособий, кото­рый иногда называют еще иллюстративно-демонстрационным ме­тодом (от лат. illuslratio – изображение, наглядное пояснение и derhonstratio – показывание). Следовательно, сущность этого метода состоит в том, что в процессе учебной работы учитель использует иллю­страции, т.е. наглядное пояснение, пли же демонстрирует то или иное учебное пособие, которые могут, с одной стороны, облегчать воспри­ятие и осмысление изучаемого материала, а с другой – выступать в качестве источника новых знаний. Обратимся к примерам.

В VI классе по истории средних веков изучается тема о хозяйст­венном и общественном развитии Древней Руси. При ее изложении учителя широко используют иллюстрации с изображением средне­векового города, сельскохозяйственных работ крестьян-земледельцев, усадьбы-двора феодала, одежды князей и бояр и так далее, по­могающие учащимся составить наглядное представление о хозяйст­венном укладе и феодальных отношениях наших предков.

На уроках математики, русского и иностранного языков демон­стрируются различные таблицы и схемы, на уроках литературы ис­пользуются портреты писателей и поэтов, а также иллюстрации, изображающие события или литературных героев.

На уроках ботаники, зоологии и общей биологии, кроме таблиц и картин с изображением растений и животных, показываются сами растения или муляжи, препараты с органами животных, гербарии.

На занятиях по физике и химии демонстрируются опыты, а также различные вещества, модели машин и т.д.

Эффективность применения иллюстраций и демонстраций в зна­чительной мере зависит от умелого сочетания слова и наглядности, от умения учителя вычленять те свойства и особенности, которые более четко раскрывают сущность изучаемых предметов и явлений.

При рассмотрении методов устного изложения знаний учителем особо следует остановиться на вопросах, связанных с возбуждением актив­ности учащихся по восприятию и осмыслению изучаемого материала.

Восприятие материала на слух – дело трудное, требующее от уча­щихся сосредоточенного внимания и волевых усилий. Недаром еще К.Д. Ушинский отмечал, что при неумелом ведении урока учащиеся могут лишь внешне «присутствовать на занятиях», а внутренне – ду­мать о своем или же совсем оставаться «без мысли в голове». Об этом же писал С.Т. Шацкий, указывая на то, что нередко учащиеся могут погружаться на уроке в «педагогический сон», т.е. сохранять лишь видимость внимания, но быть совершенно безучастными в ра­боте и не воспринимать излагаемого материала. Эти недостатки, однако, обусловливаются не самими методами устного изложения знаний, как таковыми, а их неумелым применением.

Каким же образом можно предупредить пассивность учащихся при устном изложении учебного материала и обеспечить активное восприятие и осмысление ими новых знаний? Определяющее зна­чение в решении этой задачи имеют два дидактических условия: во-первых, само изложение материала учителем должно быть содержательным в научном отношении, живым и интересным; во-вторых, в процессе устного изложения знаний необходимо применять особые педагогические приемы, возбуждающие мысли­тельную активность школьников и способствующие поддержанию их внимания.

Один из этих приемов состоит в том, что при устном изложении знаний учитель создает проблемные ситуации, ставит перед учащимися познавательные задачи и вопросы, которые им следует решить в процессе восприятия и осмысления излагаемого материала. Самым простым в дан­ном случае является достаточно четкое определение темы нового материала и выделение тех основных вопросов, в которых надле­жит разобраться учащимся. Так, при объяснении в IX классе на за­нятиях по физике темы «Трение. Сила трения» учитель может на­чать с напоминания об известных школьникам фактах о том, что когда человек идет по льду, он испытывает неустойчивость и сколь­жение. И напротив, проходя по асфальту или дощатому настилу, он держится довольно устойчиво. Эти примеры позволяют ему поста­вить вопросы: почему на льду пешеход скользит, а на асфальте этого скольжения он не испытывает? Что такое сила трения? Можно предположить, что учащиеся будут не в состоянии ответить на эти вопросы и окажутся в ситуации познавательного затрудненья, перед ними встанет познавательная проблема. Тогда учитель говорит, что для ответа на эти вопросы им необходимо изучить тему «Трение. Сила трения» и указывает на положения, которые они должны усво­ить. В такой ситуации, когда учащиеся переживают внутренние про­тиворечия между знанием и незнанием, у них возникает потреб­ность в разрешении этих противоречий, и они начинают проявлять познавательную активность.

В стимулировании познавательной активности большую роль играет умение учителя побуждать учащихся к осмыслению логики и последователь­ности в изложении изучаемой темы, к выделению в ней главных и наиболее существенных положений. Если, например, на уроке истории изучает­ся Куликовская битва, учитель может предварительно дать учащим­ся задание, чтобы, слушая его объяснение, они акцентировали свое внимание на наиболее важных вопросах и составили план темы. Это, безусловно, будет стимулировать их активное мышление на уроке.

Хороший эффект в активизации мыслительной деятельности учащихся при устном изложении знаний дает прием, который ставит их перед необхо­димостью делать сравнения, сопоставлять новые факты, примеры и положе­ния с тем, что изучалось ранее. В частности, К.Д. Ушинский указывал на огромную роль сравнения в активизации познавательной деятельности учащихся и считал, что сравнение есть основа всякого понимания и мыш­ления, что все в мире познается не иначе, как через сравнение.

Психологический механизм воздействия сравнения на мысли­тельную деятельность человека пытался в свое время раскрыть еще Гельвеций. «Всякое сравнение предметов между собой, – писал он, – предполагает внимание; всякое внимание предполагает уси­лие, а всякое усилие – побуждение, заставляющее сделать это»[84].

Прием сравнения требует от учащихся умения осмысливать внутренние связи в учебном материале, обращать внимание на при­чины, вызывающие то или иное явление. В V классе при изучении в курсе истории древнего мира темы о государствах Междуречья (Ме­сопотамии) учитель рассказывает учащимся о развитии медицины в этих государствах. Он отмечает, в частности, что в Междуречье не разрешалось и считалось греховным анатомировать трупы людей, в Египте же такого запрета не было. После этого вполне уместно спросить ребят, как отражался различный подход к анатомирова­нию умерших людей на расширении знаний о человеке и развитии медицины в Египте и государствах Междуречья. Этот вопрос побуж­дает учащихся сделать вывод о том, что у жителей древнего Между­речья меньше накапливалось знаний о внутреннем строении чело­веческого организма и тормозилось развитие медицины.

В активном восприятии и осмыслении изучаемого материала весьма существенное значение имеет умение учителя придавать своему изложению увлекательный характер, делать его живым и интересным. Прежде всего здесь не следует забывать, что учебный материал сам по себе содер­жит множество стимулов, возбуждающих любознательность и мыс­лительную активность учащихся. К ним относятся: новизна науч­ных сведений, яркость фактов, оригинальность выводов, своеобраз­ный подход к раскрытию сложившихся представлений, глубокое проникновение в сущность явлений и т.д. Учитывая это, учителю необходимо постоянно заботиться о том, чтобы не сводить свое из­ложение к простому пересказу учебника, а делать его более глубо­ким по содержанию, дополняя его новыми деталями и интересны­ми примерами. К.Д. Ушинский писал, что изучаемый «предмет дол­жен представлять для нас новость, но новость интересную, т.е. такую новость, которая или дополняла бы, или подтверждала, или опровергала, или разбивала то, что уже есть в нашей душе, т.е., одним словом, такую новость, которая что-нибудь изменяла бы в следах, уже у нас укоренившихся»[85].

В V классе на уроках истории древнего мира изучается тема «Пе­редняя Азия в первой половине I тысячелетия до н.э.». Учитель хочет показать, что в это время в Междуречье люди обрабатывали металлы и, в частности, железо, что привело к большим изменени­ям в жизни вавилонян. Чтобы подчеркнуть это и сделать свое изло­жение более занимательным, он рассказывает небольшую легенду, которая сохранилась до наших дней.

Окончив строительство великолепного дворца, древний царь решил прославить лучших строителей. На возвышении, украшенном драгоценными камнями и резьбой, было установлено кресло почета: лучший из мастеров, человек, заслуживающий наибольшего уваже­ния среди строителей, должен был занять его. И вот, когда собра­лись все строители, один из них без приглашения занял его.

– Кто ты такой и по какому праву ты занял это место? – спросил его грозный царь.

Спокойно переждав пока утихнет ропот толпы, незнакомец об­ратился к каменщику:

– Кто сделал твои инструменты?

– Кузнец, – последовал ответ.

– А твои? – обратился дерзкий гость к плотнику.

И кому бы ни был задан этот вопрос, все отвечали одним словом: кузнец.

– Вот видишь, царь, никто из твоих мастеров не мог бы исполнить свою работу без сделанных мной железных инструментов. Я – кузнец, мастер по обработке железа, и это место по праву принадлежит мне.

Легенда небольшая, но занимательная. Она оживила урок, возбу­дила у ребят непроизвольное внимание и позволила подчеркнуть важное положение в изучаемом материале.

Большой эффект в обучении дает, как уже отмечалось, применение принципа наглядности: демонстрация картин, схем, рисунков, приборов, а также опытов и т.д. Недаром К.Д. Ушинский указывал, что учитель, который претендует на развитие ума в детях, должен прежде всего упражнять их способность к наблюдению, вести их от нерасчлененного восприятия к целенаправленному и анализирующему.

Таковы наиболее важные общедидактические приемы активиза­ции познавательной деятельности учащихся при устном изложении знаний учителем.

Работа над новым материалом при устном изложении, как правило, должна заканчиваться кратким обобщением, формулированием теорети­ческих выводов и закономерностей. Эти обобщения не всегда обязатель­но делать самому учителю. Нередко он побуждает самих учащихся формулировать основные выводы, вытекающие из изучаемого мате риала, особенно если этот материал излагается методом беседы. Все это также активизирует мыслительную деятельность школьников.

Рассмотренные положения позволяют выделить важнейшие при­емы изложения нового материала методами рассказа, объяснения, школьной лекции и эвристической беседы в сочетании с иллюстра­циями и демонстрациями. К этим приемам относятся следующие:

а) постановка темы нового материала и определение вопросов, которые должны осмыслить и усвоить учащиеся;

б) изложение материала учителем с применением иллюстраций и де­монстраций, а также приемов активизации мыслительной деятельности школьников;

в) обобщение изложенного материала, формулирование основных выво­дов, правил, закономерностей.

Указанные дидактические основы учебной работы над новым материалом присущи всем методам устного изложения знаний учи­телем.

Здесь, однако, необходимо остановиться на тех особенностях, кото­рые присущи школьной лекции. Поскольку в лекции излагается значи­тельный по объему учебный материал, план темы желательно не только сообщать устно, но и записывать на доске или же вывеши­вать в классе в виде специальной таблицы. Этот план следует реко­мендовать учащимся записать в свои тетради.

Весьма существенное значение имеет применение в процессе чтения лекции разнообразных методических приемов активизации мыслительной деятельности учащихся и поддержания их внимания, о которых шла речь выше. Кроме этих приемов, большую роль игра­ет побуждение учащихся делать краткие записи или же вести кон­спект лекции. В VII-VIII классах эти записи делаются под диктовку учителя, особенно это касается записи теоретических положений. В старших классах школьники конспектируют воспринимаемый ма­териал самостоятельно.