Понятийно-терминологический аппарат педагогики

ОТВЕТЫ НА БИЛЕТЫ ПО ПЕДАГОГИКЕ

КУРС 1 СЕМЕСТР

ОБЪЕКТ И ПРЕДМЕТ ПЕДАГОГИКИ

Педагогическая отрасль знаний является едва ли не самой древней и по существу неотделима от развития общества. Общественный прогресс человечества стал возможен лишь потому, что каждое вступающее в жизнь новое поколение людей овладевало производственным, социальным и духовным опытом предков и, обогащая его, уже в более развитом виде передавало своим потомкам. Чем больше развивалось и усложнялось производство, чем больше накапливалось научных знаний, тем более важное значение приобретала специальная подготовка подрастающих поколений к жизни, тем острее становилась необходимость в их специально организованном воспитании — в целенаправленной передаче им опыта человечества.

Образование и воспитание превратились в объективную потребность общества и стали важнейшей предпосылкой его развития. На определенной ступени развития человеческого общества, в частности в поздний период рабовладельческого строя, когда производство и наука достигли значительного развития, воспитание выделяется в особую общественную функцию, т.е. возникают специальные воспитательные учреждения, появляются лица, профессией которых становится обучение и воспитание детей.

Из античной Греции ведет свое происхождение и термин педагогика, который закрепился в качестве названия науки о воспитании.
В Древней Греции педагогами назывались рабы, которым аристократы поручали присматривать за детьми, сопровождать их в школу. Греческое слово пейдагогос (пейда — ребенок, гогос — вести) обозначает детоводитель. Впоследствии педагогами стали называть людей, которые занимались обучением и воспитанием детей. От этого слова и получила свое название наука о воспитании — педагогика. Как особая наука педагогика впервые была выделена из системы философских знаний в начале XVII в.

ОБЪЕКТ познания в педагогике — человек, развивающийся в результате воспитательных отношений. Предмет педагогики — воспитательные отношения, обеспечивающие развитие человека.
Педагогика — это наука о воспитательных отношениях, возникающих в процессе взаимосвязи воспитания, образования и обучения с самовоспитанием, самообразованием и самообучением и направленных на развитие человека. Педагогику можно определить как науку перевода опыта одного поколения в опыт другого.

Педагогика — это наука о том, как воспитывать человека, как помочь ему стать духовно богатым, творчески активным и вполне удовлетворенным жизнью, найти равновесие с природой и обществом.
Педагогика иногда рассматривается как наука и как искусство. Когда речь идет о воспитании, то необходимо иметь в виду, что оно имеет два аспекта — теоретический и практический. Теоретический аспект воспитания является предметом научно-педагогического исследования. В этом смысле педагогика выступает как наука и представляет собой совокупность теоретических и методических идей по вопросам воспитания.

Другое дело — практическая воспитательная деятельность. Ее осуществление требует от педагога овладения соответствующими воспитательными умениями и навыками, которые могут иметь различную степень совершенства и достигать уровня педагогического искусства. С семантической точки зрения необходимо различать педагогику как теоретическую науку и практическую воспитательную деятельность как искусство.

ПРЕДМЕТОМ педагогики является исследование сущности формирования и развития человеческой личности и разработка на этой основе теории и методики воспитания как специально организованного педагогического процесса. Педагогика исследует следующие проблемы:

• изучение сущности и закономерностей развития и формирования личности и их влияние на воспитание;

• определение целей воспитания;

• разработка содержания воспитания;

• исследование и разработка методов воспитания

Правило соразмерности

Определение должно быть соразмерным, т.е. значение определенного должно совпадать с определяющим выражением. Иначе говоря, эти понятия должны находиться в отношении тождества.

Правило ясности

Определение должно указывать известные признаки, не нуждающиеся в определении и не содержащие двусмысленности. Если же понятие определяется через другое понятие, признаки которого неизвестны и которое само нуждается в определении, то это ведет к ошибке. Т.е. должны быть известны смыслы и значения терминов.

Правило понятности

Определения должны учитывать знания читателя или слушателя, поэтому следует определить неизвестные понятия через известные.

Для образования понятия необходимо выделить существенные признаки предмета. Но существенное не лежит на поверхности. Чтобы выявить его используют следующие логические приемы: сравнение, анализ, синтез, абстрагирование и обобщение.

- Сравнение- мысленное установление сходства или различия предметов по существенным или несущественным признакам.

- Анализ - мысленное расчленение предметов на их составные части, мысленное выделение в них признаков.

- Синтез - мысленное соединение в единое целое частей предмета или его признаков, полученных в процессе анализа.

- Абстрагирование - мысленное выделение одних признаков предмета (существенных) и отвлечение от других (несущественных).

- Обобщение - мысленное объединение отдельных предметов в некотором понятии. В процессе обобщения человек как бы отходит от конкретного многообразия предметов, отвлекается от множества деталей, чтобы глубже познать основное, наиболее важное. Закрепляются и выражаются понятия с помощью слова.

ОСНОВНЫЕ ОТРАСЛИ ПЕДАГОГИКИ

Основными отраслями педагогики можно назвать следующие науки.

1. Общая педагогикаисследует общие закономерности воспитания, обучения и образования. Формулирует основные принципы и категории, которые используются во всех специальных и прикладных педагогических науках. Составными частями общей педагогики являются теория воспитания, дидактика, теория организации и управления образовательными системами.

2. История педагогикиизучает развитие педагогической мысли в различные исторические эпохи.

3. Сравнительная педагогикаисследует закономерности функционирования и развития образовательных систем в разных странах.

4. Возрастная педагогикаизучает особенности воспитания человека на разных возрастных этапах.

5. Специальная педагогика (дефектология)разрабатывает основы, методы, формы и средства воспитания и обучения индивида, имеющего отклонения в физическом и умственном развитии. Имеет ряд отраслей: сурдопедагогику, тифлопедагогику, олигофренопедагогику, логопедию.

6. Методики преподаванияобучение конкретным дисциплинам (языку, математике, химии, истории и т. д.).

7. Профессиональная педагогикаизучает педагогические процессы, ориентированные на конкретное профессиональное образование человека (военная, инженерная, производственная, медицинская и другие виды педагогики).

8. Социальная педагогикаведет теоретические и прикладные разработки в области внешкольного воспитания и образования детей и взрослых (клубы, секции, студии и пр.).

9. Исправительно—трудовая педагогикаизучает теорию и практику перевоспитания лиц, находящихся в заключении.

10. Лечебная педагогикаразрабатывает систему образовательно—воспитательной работы педагогов с ослабленными и больными школьниками. Взаимодействует с медициной.

Педагогика активно взаимодействует с другими науками. В процессе разработки педагогических теорий важную методологическую роль играет философия, являющаяся основой для осмысления целей воспитания и образования.

Наиболее тесная связь прослеживается между педагогикой и психологией: педагогика пользуется психологическими методами исследования, любая отрасль педагогики опирается на аналогичную отрасль психологии.

Связана педагогика и с физиологией. Для управления психическими процессами учащихся необходимо знать закономерности физиологических процессов организма в целом и его частей, функциональных систем. Это помогает педагогике разрабатывать развивающие и обучающие технологии, способствующие оптимальному развитию личности.

Велика помощь, оказываемая педагогике социологией, а новые возможности для исследования процессов образования и обучения дают информатика и кибернетика. Кроме того, педагогика опирается на данные исследований других наук: исторической, юридической, экономической, экологической, математической и пр.

ОБРАЗОВАНИЕ КАК ЦЕННОСТЬ И СИСТЕМА

Образование как система представляет собой развивающуюся сеть учреждений разного типа и уровня.

Основные элементы образования как макросистемы, имеющей государственный статус, – это системы дошкольного, школьного, среднего специального, высшего и после вузовского дополнительного образования.

«Образование – это целенаправленный процесс обучения и воспитания в интересах личности, общества, государства, сопровождающийся констатацией достижения обучающимся определенных государственных образовательных уровней – цензов».

Российский Закон «Об образовании»

Содержательно понятие «школа» сегодня, как правило, обозначает тип образовательной системы или здание, в котором размещается учебное заведение. Однако на протядении длительной истории развития общества этот термин имел и поныне имеет много значений. На латинском языке «школа» (schola) означает лестницу, ступеньки которой ведут вверх. Имея религиозно-духовное происхождение, это понятие первоначально отражало объединение людей (учителей и учащихся), включенных в процесс восхождения души и духовности человека. В переводе с греческого «школа» (schole) трактуется как дом радости в процессе познания мира. В связи с этим о школе говорили больше как о том или ином направлении или течении в науке, искуссве, литературе, общественно-политической мысли и т.п., обладающем характерными свойствами, методами, приемами, представленном группой учеников и последователей какого-либо ученого или художника, близких по творческим принципам, идеям или манере – например, «ананьевская школа психолов», «строгановская школа иконописи». Термином «школа» характеризуют также живопись, скульптуру города или целой страны в случае, если их своеобразие выражено в определенных стилистических и хронологических границах – «болонская школа» или «фламандское искусство».

На протяжении столетий складывались и продолжают появляться особо организованные школы, отличающиеся своими принципами и определенной спецификой, и, соответственно, носящие разные названия. Так, в педагогическом мире известны «Школа радости», «Вальдорфская школа», «Школа Френе», «Гуманитарная школа», «Математическая школа», «Музыкальная школа», «Художественная школа», «Спортивная школа», «Экономическая школа», «Школа жизни» и т.д.

Точно так же и содержание понятия «Университет» (или лат. Alma Mater – родная мать) воспринимается не только как тип высшего учебного заведения. Миссия университета издревле состояла в обучении молодого человека совокупности всех видов знаний. С давних времен Alma Materбыл очагом мудрости, выполнявшим несколько задач: университет не только сохранял, искал и передавал имеющиеся в обществе научные знания, возвышенные духовные и культурные ценности. Он еще и воспитывал интеллект ради высшей культуры. Исторически именно в университетах рождалось новое знание, формировалась научная теория и оформлялась та или иная парадигма понимания жизни, растительного и животного мира, космоса, человека. В настоящее время слово «университет», так же как и «школа», обладает общекультурным смыслом. (Достаточно вспомнить название книги М. А. Горького «Мои университеты».) А сегодня в России известны «Гуманитарный университет», «Классический университет», «Педагогический университет», «Технический университет», «Технологический университет», «Медицинский университет» и другие, спектр которых постоянно пополняется.

Образование как процесс отражает этапы и специфику развития образовательной системы как изменение ее состояния за конкретный временной период. Эта динамическая характеристика образования связана с процессом достижении цели, способами получения результата, затраченными при этом усилиями, условиями и формами организации обучения и воспитания, результативностью обучения и воспитания как степенью соответствия требуемого и нежелательного изменения в человеке. В этом процессе взаимодействуют обучение и воспитание, деятельность педагога и деятельность обучаемого. Немаловажный фактор здесь – атмосфера и среда, в которой осуществляется образовательный процесс: хороши взаимоотношения между всеми субъектами образовательного процесса, постоянный пример добросовестности и творческих усилий со стороны педагога, его помощь и доброжелательность ко всем обучающимся и вместе с тем рациональная эффективная организация учения, создание атмосферы творческого поиска и напряженного труда, стимулирование к самостоятельности и постоянная поддержка интереса к учению и др.

ПРИНЦИПЫ ОБУЧЕНИЯ

Когда говорят о процессе обучение как сложной системе, включающей в себя учебную деятельность учителя и учебную деятельность учащегося, имеют в виду организованное обучение. Но обучение не может быть организованным, если оно не опирается на объективно существующие или предполагаемые закономерности. Сформулированные как нормативные положения, которыми следует руководствоваться, эти закономерности, реальные или предполагаемые, становятся принципами обучения.

Основные принципы обучения, провозглашенные общей дидактикой, а по этому обязательные при обучении любому предмету, называются дидактическими принципами. В обучении ИЯ следует руководствоваться следующими дидактическими принципами:

1. принцип сознательности, активности, самостоятельности при руководящей роли учителя;

2. принцип систематичности и последовательности;

3. принцип наглядности;

4. принцип доступности и посильности;

5. принцип учета возрастных особенностях обучаемых;

Принцип сознательности. А.Н. Леонтьев сказал: «... подлинно центральный, подлинно ведущий принцип: принцип сознательности». ПС – это такой принцип, при помощи которого обеспечивается основательное знание фактов, определений, законов, глубокое смысловое понимание, осмысление выводов, обобщений с умением правильно выражать свои мысли в речи, превращение таких знаний с убеждениями умения самостоятельно пользоваться знаниями на практике. ПС должен характеризоваться в обучении такими основными признаками, как использование языкового мышления учащихся, осознание стоящих перед ними задач, опора на самостоятельный поиск решений и логическое мышление, включение знаний в содержание обучения. Итак, практическая реализация ПС при обучении ИЯ предполагает:

1. опору на РЯ учащихся (истолкование новых языковых явлений), в этом случае будет использовано их языковое мышление;

2. осознания учащимися стоящих перед ними задач («вставь пропущенные буквы», и т.п.);

3. опору на самостоятельный поиск решения и логическое мышление учащихся (языковая догадка, учащиеся сами выводят правило);

4. включение знаний в содержание обучения (знания сообщаются чаще всего в виде правил, инструкций, образцов, переводных эквивалентов).

Принцип активности. Этот принцип предполагает сообщение учащимся целей обучения, творческое выполнение ими самостоятельных работ, активное усвоение учебного материала, активизацию мыслительной деятельности. Активность предполагает способность к самостоятельной работе и к творческой инициативе, а главное – умение систематически работать над языком. ПА может быть осуществлен при наличии следующих условий:

1. развитие активной мыслительной деятельности, что достигается речевой основой обучения;

2. мотивации и интереса;

3. развитие навыков и умений самостоятельной работы (сочинение или рассказ по данным тезисам, определение главной идеи стихотворения, работа над справочником) в классе и индивидуализации обучения (использование разных вариантов однотипных заданий; оказание различной помощи учащимся при выполнении одного и того же задания; различная длина пауз для выполнения задания и т.п.).

Индивидуализация обучения – такая организация процесса, при которой выбор способов, приемов, темпа обучения учитывает различия учащихся, уровень развития их способностей к учению.

Принцип наглядности. Наглядность помогает создавать представления об отдельных предметах и явлениях. Но чтобы сформировать понятия, нужны активная мыслительная деятельность. Средства наглядности помогают возникновению представлений, а мышление превращает эти представления в понятия. Такова роль наглядности. С помощью наглядности создаются учебные ситуации, которые помогают развивать речевую активность, подготавливая учащихся к практической деятельности в реальных жизненных ситуациях. ПН осуществляется при помощиои лингвистических (контекст, толкование новых слов знакомыми словами изучаемого языка, подбор синонимов и антонимов, сравнение явления РЯ и ИЯ; речь учителя) иэкстралингвистических средств (изобразительные ср-ва, мимика, жесты, движения, демонстрация предметов и наблюдение явлений окружающей действительности).
На уроках ИЯ нужно пользоваться не только зрительной наглядностью, но обращаться также к слуху и к другим ощущениям (в т.ч. и к двигательным, связанным с процессом говорения и письма). Ср-ва наглядности используются для развития навыков и умений речевой действительности:

1. для создания или иллюстрации речевого образца;

2. для ограничения круга тех предметов и явлений, вербальное обозначение которых известно говорящему;

3. для создания опоры в процессе высказывания;

4. для создания ситуации общения.

Учащиеся 4 – 5-х классов отличаются недостаточно еще развитым абстрактным мышлением, поэтому в работе с ними нужно использовать ср-ва зрит. наглядности: картины, предметы, иллюстрации, макеты, таблицы. Подростки способны мыслить абстрактно, и поэтому их уже можно учить с помощью средств лингвистической и слуховой наглядности.

Принцип систематичности подразумевает концентрическое усвоение материала. Систематичность проявляется в организации и последовательной подаче материала («от легкого к трудному») и обеспечивает доступность и посильность обучения.
Принцип доступности и посильности реализуется в делении учебного материала на этапы и в подаче его небольшими дозами, соответственно возрастным особенностям и развитию речи.

Также существуют методические принципы, характерные именно для обучения иностранному языку. Их разделяю на общеметодические ичастнометодические принципы.
Общеметодические принципы:

1. принцип дифференцированного подхода требует четко разграничивать обучение говорению, аудированию, чтению и письму. ПДП предполагает использование различных методов и приемов обучения, разных упражнений в зависимости от целей обучения, видов речевой деятельности, этапа обучения, языкового материала, возраста учащихся, их способностей и качеств.

2. принцип управления процессом обучения характеризуется ясностью представления себе промежуточных целей обучения, мотивационным обеспечением учебного процесса, делением всего языкового материала на учебные дозы и определением последовательности их введения и повторяемости, периодичностью контроля и т.п.

3. принцип вычленения конкретных ориентиров. Идея П. Я Гальперина, который выделял 3 типа ориентиров: образцы действий (показ), описания способа выполнения действий (объяснение), опорные точки правильного выполнения действий (подкрепление).

4. принцип комплексного подхода к мотивации в обучении ИЯ.

Частнометодические принципы:

1. принцип устного опережения (материал сначала отражается устно, а потом письменно);

2. принцип параллельного обучения всем видам речевой деятельности;

3. принцип коммуникативной направленности в условия школьного обучения м.б. реализован только в том случае, если автор учебников или учителя сумеют создать мотивы речевой деятельности и необходимые искусственные или естественные ситуации в классе и во внеклассной работе (встреча с носителями языка, переписка с зарубежными школьниками).

4. принцип устной основы обучения требует усвоения всего языкового материала через устную речь, причем обучение письменной речи (чтению и письму) реализуется на материале, прочно усвоенном в устной речи. Этот принцип предполагает наличие устного вводного курса.

5. принцип опоры, исключения и учета.

ПОНЯТИЕ И СУЩНОСТЬ СОДЕРЖАНИЯ ОБРАЗОВАНИЯ

Понятие образования - весьма сложное и многоаспектное. В самом общем определении образование - это процесс и результат усвоения человеком систематизированных знаний, навыков и умений, развитие ума и чувства, формирование мировоззрения и познавательных процессов. Образованным человеком можно назвать такого, который владеет общими идеями, принципами и методами, определяющими общий подход к рассмотрению многообразных фактов и явлений, располагает высоким уровнем развитых способностей, умением применять изученное к возможно большему числу частных случаев; кто приобрел много знаний и, кроме того, привык быстро и верно соображать, у кого понятия и чувства получили благородное и возвышенное направление.

Следовательно, в понятие образования включены не только знания, навыки и умения как результат обучения, но и умения критически мыслить, творить, оценивать с нравственных позиций все происходящее вокруг как процесс бесконечно развертывающийся в деятельности и общении человека с ему же подобными. Достигается это путем включения человека в важнейшие виды деятельности. Тем самым под образованием человека (в процессуальном плане) понимается следующее.

Образование - это общественное организуемый и нормируемый процесс (и его результат) постоянной передачи предшествующими поколениями последующим социально значимого опыта, представляющий собой в онтогенетическом плане становление личности в соответствии в генетической программой и социализацией личности.

Одна из концепций содержания образования трактует его как педагогически адаптированные основы наук, изучаемые в школе, оставляя в стороне остальные качества личности, такие как способность к творчеству, умение реализовать свободу выбора, справедливое отношение к людям и т.п. Данный подход направлен на приобщение школьников к науке и производству, но не к полноценной самостоятельной жизни в демократическом обществе. Фактически человек выступает здесь как фактор производства.

Другая концепция рассматривает содержание образования как совокупность знаний, умений и навыков, которые должны быть усвоены учениками. “Под содержанием образования следует понимать ту систему научных знаний, практических умений и навыков, а также мировоззренческих и нравственно-эстетических идей, которыми необходимо овладеть учащимся в процессе обучения”. Это определение вполне согласуется с конформистскими установками, поскольку не раскрывает характер этих знаний и умений и не основано на анализе всего состава человеческой культуры. Предполагается, что овладение знаниями и умениями (относящимися, главным образом, к тем же основам наук) позволит человеку адекватно функционировать внутри существующей общественной структуры. Достаточно потребовать от человека, чтобы он знал и умел - не более. В этом случае и требования к образованию соответствующие: необходимо и достаточно передать подрастающему поколению знания и навыки по родному языку, математике, физике и другим учебным предметам.

Каждый из отмеченных видов социального опыта представляет собой специфический вид содержания образования:

- знания о природе, обществе, технике, мышлении и способах деятельности. Усвоение этих знаний обеспечивает формирование в сознании школьника верной картины мира, вооружает его правильным методологическим подходом к познавательной и практической деятельности;

- опыт осуществления известных способов деятельности, воплощающихся вместе со знанием в умениях и навыках личности, усвоившей этот опыт. Система общих интеллектуальных и практических навыков и умений, составляющая содержание этого опыта, является основой множества конкретных деятельностей и обеспечивает способность подрастающих поколений к сохранению социальной культуры народа;

- опыт творческой, поисковой деятельности по решению новых проблем, возникающих перед обществом. Он требует самостоятельного претворения ранее усвоенных знаний и умений в новых ситуациях, формирования новых способов деятельности на основе уже известных. Этот вид социального опыта обеспечивает развитие способностей у молодого поколения к дальнейшему развитию культуры. Разумеется, самостоятельность и инициативность, как показатели сформированности у человека умений творчески работать, складываются у каждого ребенка сугубо индивидуально, но программировать их надо уже в содержании образования;

- опыт ценностного отношения к объектам или средствам деятельности человека, его проявление в отношении к окружающему миру, к другим людям в совокупности потребностей, обуславливающих эмоциональное восприятие личностно-определенных объектов, включенных в ее систему ценностей. Этот элемент содержания образования состоит не в знаниях, не в умениях, хотя и предполагает их. Нормы отношения к миру, к самому себе и подобным себе предполагают не только знание мировоззренческих идей, но и убежденность в их истинности, положительное отношение к ним. Это отношение проявляется в поведении человека, в деятельности практического и интеллектуального характера, это сплав знаний, убеждений и практических действий. Усвоение школьником перечисленных элементов социального опыта направлено на трансформацию его в личный опыт, “перенос” социального в индивидуальное на основе особым образом организованной деятельности учащихся.

ТИПЫ ОБУЧЕНИЯ

В процессе общественно-экономического развития, становления образования сложились определенные типы обучения. Тип обучения - это способ и особенности организации мыслительной деятельности человека в процессе познания. Определяют тип обучения на основе анализа определенных структурных элементов: характера учебной деятельности педагога; особенностей заучивания материала студентами; репродуктивной деятельности студентов; специфики применения знаний на практике.

В истории развития образования сформировались три основные типы обучения: догматический, разъяснительно-иллюстративный, проблемный.

Догматическое обучения характеризуется такими особенностями: преподаватель сообщает студентам определенную совокупность знаний в готовом виде без объяснения; студенты усваивают знания без осознания и понимания и почти дословно воспроизводят завчене; от студентов не требуется применение знаний на практике. Этот тип обучения способствует в определенной степени развития механической памяти, но не создает условий для развития интеллектуального потенциала личности, не обеспечивает подготовку человека к практической деятельности на основе приобретенных знаний.

Разъяснительно-иллюстративный тип обусловлен более высоким уровнем общественно-производственных отношений. Он характеризуется такими особенностями: преподаватель сообщает студентам определенную сумму знаний, объясняет сущность явлений, процессов, законов, правил и др. с использованием иллюстративного материала; студенты должны сознательно усвоить предлагаемую долю знаний и воспроизвести ее на уровне глубокого понимания, применить знания на практике в различных видах.

Разъяснительно-иллюстративный тип обучения на протяжении двух последних веков господствовал на всех уровнях учебной деятельности. Он в определенной степени способствовал рациональному подходу к овладению значительной суммой практических знаний, развитию логического мышления и оперативной памяти. Однако в целом указанный тип обучения стоял на пути включение студентов в активную самостоятельную познавательную деятельность и развития интеллектуальных возможностей личности, овладение методами самостоятельного познания.

Развитие общества в условиях научно-технического прогресса, информационной экспансии обусловил потребность выделения и обогащение интеллекта - крупнейшей ценности, которые должен обеспечивать успех поступательного движения. Решить это кардинальное задачи призван проблемный тип обучения, который сформировался в результате длительных поисков. Проблемное обучение характеризуется такими особенностями: преподаватель создает определенное познавательное задачи, помогает студентам выделить и осознать его, организует их на его решения; студенты самостоятельно осваивают должной суммой знаний и умений, которые являются предпосылкой успешной познавательной деятельности; преподаватель предлагает широкий спектр использования приобретенных знаний на практике. Включение студентов в систему проблемного обучения способствует созданию оптимальных условий для интеллектуального развития личности, овладению ею инструментами (методами) учебной деятельности, формированию познавательных мотивов учения, социально-психологической подготовки к практической деятельности.

В основе проблемного обучения лежит ряд объективных обоснований, в частности:

-социологическое. Особенности социально-экономического развития требуют формирования интеллектуального богатства каждой личности и человеческого сообщества в целом;

-гносеологическое. Целенаправленное познание осуществляется в процессе активного поиска, в результате исследования познаваемого объекта в процессе преобразовательной деятельности;

-психологическое. Мышление реально осуществляется только как решение познавательной задачи. Выдающийся психолог С.Л. Рубинштейн отмечал, что мыслить человек начинает тогда, когда в ней возникает потребность нечто понять, а решение задачи, решение задачи является естественным завершением мыслительного процесса;

-диалектическое. Поскольку обучение является процессом, то оно должно движущую силу как результат противоречий между познавательными и практическими заданиями, с одной стороны, и имеющимся уровнем знаний, умений и навыков - с другой.

- Проблемное обучение как процесс состоит из ряда этапов: выявление противоречий, осознание их как определенных затруднений - создание проблемной ситуации;

- осмысление проблемного задания и принятия его студентами, понимание установки;

- анализ условий познавательного задачи, установление зависимости между его составляющими;

- членение основного проблемного задания на мікрозав-данность, определение плана (программы) их решения;

- выдвижение и осознание гипотезы;

- мобилизация ресурса знаний, умений и навыков в соответствии с условием задачи и гипотезы;

- отбор методов и средств решения задачи;

- выполнение системы действий и операций, которые способствуют решению задачи;

- проверка полученных результатов на практике, сопоставление с гипотезой, установление логической связи между знаниями, приобретенными в настоящее время и ранее.

Проблемная ситуация возникает, когда перед студентами (при направленному действия преподавателя) возникают познавательные и практические задачи и они чувствуют, что уровень их знаний, умений и навыков недостаточно для успешного решения этих задач. Это вызывает ощущение определенных психологических затруднений. Целесообразно организована проблемная ситуация - главный фактор, импульс к активной мыслительной деятельности студентов.

Важным этапом является анализ проблемной ситуации и выделение одной или нескольких познавательных задач, понимание их сути, а уже на этой основе должно осуществляться "принятие" задачи. Задача - это любое непонятное вопрос, который надо выяснить. С точки зрения процесса познания задачи могут быть двух видов - проблемные (познавательные) и учебные. Проблемной считается задача, для решения которой необходимо овладеть новой суммой знаний. Учебная задача требует лишь использование ранее приобретенных знаний.

Таким образом, проблемное обучение - высшая степень (по сравнению с разъяснительно-иллюстративным) организации познавательной деятельности. Он обусловлен более высоким уровнем общественно-экономического развития и способствует интеллектуальному развитию личности (рис. 11). Однако не следует исключать и разъяснительно-иллюстративный тип обучения. Здесь должен действовать чувство меры. В рамках разъяснительно-иллюстративного обучения целесообразно широко использовать элементы проблемности с учетом особенностей учебной дисциплины и виучуваної темы.

В последнее время в Украине под руководством профессора А.В. Фурмана разрабатывается модульно-развивающий тип обучения. Он вобрал в себя приобретение других типов, но прежде всего ориентирован на развитие интеллектуальных возможностей тех, кто учится, на принципах гуманизма. Модульное обучение направлено на интенсификации учебно-воспитательного процесса за счет более эффективного использования умственного потенциала студентов. Стоит рассмотреть сущность ряда понятий, которые вводятся в научный оборот в системе модульно-развивающего обучения. Модуль (лат. modulus - мера) - 1) название важного коэффициента или величины; 2) часть строения, что служит единицей измерения; 3) унифицированный функциональный узел в виде пакета деталей (модуль в компьютерных системах, в космическом корабле). Модуль в педагогике - это функциональный, логично обусловлен узел учебно-воспитательного процесса, завершенный блок дидактически адаптированной информации. Учебный модуль - это целостная функциональная единица, что оптимизирует психосоциальное развитие как студента, так и педагога. Психолого-дидактическими средствами реализации учебного модуля является педагогически адаптирована система понятий в виде совокупности системы знаний, духовных ценностей. Учебный модуль, как отмечает А.В. Фурман, - это тематический модуль, сконструированный особым образом. Он приобретает процессуально-функционального воплощение в заранее спроектированной форме. Это особая диалектическое единство содержательного модуля и формы-модуля. Содержательный модуль - это психо-дидактически адаптирована система понятий (учебной темы, раздела, вида учебных задач), которая создает оптимальные условия для включения личности в активную познавательную деятельность и способствует социально-психическом развитии.

Рис. 11. Структурная схема проблемного обучения

Модульно-розвивальне обучение предопределяет необходимость по-другому подходить к составлению учебных программ, подготовке учебных пособий, моделирование педагогических технологий, организации учебного процесса в пределах академической группы, курса, заведения образования. Преподаватель высшей школы должен уметь конструировать дидактические модули в рамках учебной дисциплины, обеспечивать логическую связь между отдельными модулями, дозировать учебный материал и виды заданий, определять уровень "стоимости" того или иного модуля в баллах и др. Все это А.В. Ф<