Понятие развивающего обучения. Дидактические принципы развивающего обучения по Л.В. Занкову.

Существуют различные подходы к пониманию соотношения обучения и развития.

Основные три подхода:

· Развитие не зависит от обучения, а скорее выступает его условием (Ж. Пиаже, В. Штерн, А. Гезелл, З. Фрейд). Нет развивающего обучения.

· Процессы обучения тождественны процессам развития, т.е. насколько обучили, настолько осуществилось развитие (У. Джемс, Э. Торндайк, Дж. Уотсон, К. Коффка [частично]). Любое обучение является развивающим.

· Обучение ведет за собой развитие, открывая для него новые горизонты (ЗБР).

Истоки развивающего обучения

Существовали концепции энциклопедического формализма, дидактического прагматизма. Согласно первой концепции, главный критерий – объём знаний (больше знаешь – больше понимаешь). Согласно второй концепции, чем больше сфер практики освоил человек, чем глубже он понимает мир.

Концепция дидактического формализма. Не так важно, какие у человека есть знания. Важно, какие качества удалось развить у человека в процессе обучения. Понятие формальной дисциплины, которая, хотя и не даёт важных знаний, но формирует важные качества (например, мёртвые языки и математика).

Любое обучение влияет на развитие, но при определенных условиях может и тормозить его («забивать» развитие). Развивающее обучение ставит своей целью не усвоение суммы знаний, а психическое развитие и, прежде всего, развитие теоретического мышления и творчества как основы личности. Предметом деятельности учения в структуре развивающего обучения является не усвоение как таковое, а собственно учебная деятельность, в процессе построения и осуществления которой и происходит усвоение.

Развитие – процесс изменения или функционирования системы, приводящий к появлению нового качества (качественных новообразований).

Термин «развивающее обучение» был введён В.В. Давыдовым

Л.В. Занков. Принципы развивающего обучения:

· обучение надо вести на высоком уровне сложности

· на первом месте должны быть теоретические знания

· продвижение в изучении материала быстрыми темпами

· осознание учащимися самого процесса учения

· включение в процесс обучения не только интеллектуальной, но и эмоциональной сферы

· работа над развитием всех учащихся (коллективные формы работы)

· проблематизация обучения (использование коллизий)

· вариативность процесса обучения, индивидуализация и дифференциация обучения

Теория и практика развивающего обучения по В.В. Давыдову и Д.Б. Эльконину. Пример построения понятия числа у младших школьников. Теоретическое и эмпирическое мышление.

Концепция развивающего обучения Эльконина-Давыдова

Цели:

· формировать теоретические знания и теоретическое мышление

· давать не столько знания и умения, столько способы выполнения умственных действий

· резко интенсифицировать процесс обучения

· воспроизводить в учебной деятельности логику научного познания

Две гипотезы:

· Детям уже дошкольного возраста доступны многие общие теоретические понятия; они способны осваивать и применять их раньше, чем научатся действовать с их конкретными эмпирическими проявлениями.

· Основной резерв интенсификации лежит не в изменении методов и средств обучения, а в изменении содержания обучения.

Число вводится как особая частная форма отображения всеобщего отношения величин, где одна из них выступает в качестве измерения другой.
n = A/C, где n – число, A – измеряемое, C – измеритель.

Понимание числа является результатом проникновения в те условия, которые его порождают, условия его происхождения.

Такое обучение строится на следующих принципах:

· Усвоение знаний, носящих общий абстрактный характер, предшествует знакомству учащихся с более частными и конкретными знаниями; последние выводятся учащимися из общего и абстрактного как из своей единой основы.

· Знание, составляющие данный учебный предмет или его основные разделы, учащийся усваивает, анализируя условия его происхождения, которые делают это знание необходимым.

· В основе любого понятия лежит специфическое действие, а не чувственное обобщение. В случае числа это действие по определению кратного отношения величин и фиксация этого результата в графических или вербальных моделях.

· При выявлении предметных источников тех или иных знаний учащиеся должны, прежде всего, обнаружить в учебном материале генетически сходные всеобщие отношения, определяющие содержание и структуру предметных знаний.

· Учащийся должен уметь совершать действия как в умственной, так и во внешней форме, легко переходить из одной формы в другую.

Различия между эмпирическим и теоретическим знанием

Эмпирическое	Теоретическое
Выделяет формальное общее свойство некоторой совокупности предметов, позволяющее относить их к тому или иному классу, независимо от того, связаны эти предметы между собой или нет.	Открывает генетически исходное отношение целостной системы как ее всеобщее основание или сущность.
Отражает внешние свойства предметов и опирается на наглядные представления.	Возникают на основе мысленного преобразования предметов, отражают их существенные связи и отношения.
Конкретизация знания состоит в подборе иллюстраций, примеров входящих в соответствующий класс предметов.	Конкретизация знания состоит в выведении и объяснении особенных и единичных проявлений целостной системы из ее всеобщего основания.
Средством фиксации эмпирических знаний служат слова-термины.	Теоретические знания выражаются прежде всего в способах умственной деятельности, а затем уже средствами искусственного или естественного языка.

Опора на теоретическое мышление требует его опережающего развития на стадии школьного обучения. Соответственно усвоение знаний, носящих общий и абстрактный характер (обобщённые модели действительности) должно предшествовать знакомству с более частными и конкретными вариантами.