Понятие и виды дидактики. Дидактические закономерности, принципы и правила. Методы, формы, средства и виды обучения. Контроль в обучении. Оценка и отметка. Проблема педагогической ошибки

8.1. Понятие дидактики

Теоретические основы процесса обучения в педагогической науке имеют отдельное название – дидактика. Дидактика определяется как область педагогической науки, занимающаяся закономерностями, принципами, формами, методами и средствами обучения. В связи с тем, что предмет исследования дидактики очень обширен, ее принято делить на общую и частную. Общая дидактика рассматривает общее представление об организации процесса обучения, необходимое во всех предметных областях. Частная дидактика занимается специальными вопросами обучения, которые можно обозначить как применение общих аспектов к отдельной предметной области, т.е. она объединяет предметные методики. Предметная методика – это последовательность действий и операций для объяснения определенного тематического материала. Например, существуют методики преподавания химии, математики, рисования и т.д. Частные предметные дидактики позволяют, преодолев личностную субъективность, объяснить материал так, что будет понятно максимальному числу слушателей. Предметом нашего рассмотрения является общая дидактика.

8.2. Закономерности и принципы обучения

Гуманитарные науки в отличие от технических не выводят законов, они опираются только на закономерности. Закон – безусловная, существенная, устойчиво повторяющаяся связь явлений и процессов. Закономерность – необходимая, существенная, устойчиво повторяющаяся, но условная связь явлений и процессов. Гуманитарное знание исследует человека, и в связи со сложными, индивидуальными характеристиками субъекта можно только условно прогнозировать результат.

Закономерности, принципы и правила дидактики организуют представления об учебном процессе в четкую структуру. Закономерности устойчиво, но условно связывают между собой различные компоненты педагогической системы, отражая механизмы ее самоорганизации, развития и функционирования. Принципы дидактики – это основные положения, определяющие содержание, организационные формы и методы учебного процесса в соответствии с его целями и закономерностями. Принципа обучения являются теоретическим обобщением практики, теми непреложными требованиями к организации процесса обучения, которые сложились в результате долгой практической работы различных педагогов. Впервые наиболее полно принципы обучения сформулировал Ян Амос Коменский. Однако принципы лишь указывают общее направление движения, а их конкретная реализация раскрывается через правила. Правила дидактики – это конкретные рекомендации для учителя, как поступить в той или иной педагогической ситуации. Естественно, что правила опираются на принципиальные основы организации обучения.

Перечислим основные принципы обучения.

1. Принцип научности, говорит о том, что содержание учебной дисциплины должно соответствовать последним достижениям науки. Это очень важно, так как обучение не является самоцелью, а стремится ввести ученика в мир современной науки, разумеется, учитывая возможности и уровень развития каждого учащегося. Принцип научности содержания обучения диктует некоторые правила:

• преподавание должно вестись с использованием логики и языка изучаемой науки;

• изложение материала должно быть приближено к тому, как наука понимает свой предмет;

• в процессе обучения должны использоваться методы познания, которыми пользуется данная наука для изучения своего предмета.

2. Принцип доступности обучения дополняет принцип научности и решает возникающие противоречия. Да, содержание обучения должно быть научным, но, кроме этого, оно должно допускать возможность его усвоения субъектами обучения, а для этого оно должно быть доступно, прежде всего, возрасту и уровню предыдущих знаний учащихся. И мы знаем, что в различном возрасте и на различных уровнях образования содержание одной и той же дисциплины раскрывает учащимся различные глубины постижения. Из принципа доступности вытекают следующие правила:

• обучение должно вестись от легкого к трудному;

• объясняя материал, необходимо использовать простой и доступный учащимся язык;

• в процессе познавательной деятельности нужно сообщать не только саму научную истину, но и раскрывать противоречивый путь ее постижения;

• необходимо учитывать разницу в восприятии информации различными субъектами и варьировать темпы работы;

• для доступности учебной информации необходимо чаще использовать в процессе объяснения аналогии, сравнение, сопоставление и противопоставление;

• введение нового понятия должно быть логически обосновано;

• нужно учитывать связь доступности с работоспособностью.

3. Принцип преподавания на предельном уровне сложности является современным дополнением существующих не одно столетие дидактических принципов. Необходимость этого принципа обосновал советский педагог Л.Занков. Ему удалось подметить, что доступность обучения не всегда способствует легкости усвоения информации. Если вам попадется газета с кроссвордом, в котором все слова можно отгадать не задумываясь, то, скорее всего, вы выбросите ее, даже не вписав все слова. Так же происходит и в обучении: если ребенок приходит в первый класс, уже умея уверенно читать и писать, то он быстро теряет интерес к происходящему. Однако если в кроссворде вы смогли разгадать лишь одно слово, а остальные остались загадкой несмотря на приложенные усилия, то и в этом случае газета пойдет в мусор. Если предложенный для изучения материал не доступен для освоения, обучение также не состоится, и учащийся также потеряет познавательный интерес. Отсюда правила:

• предложенный для освоения материал должен вызывать трудности в процессе его освоения;

• осваиваемый материал должен подразумевать принципиальную возможность его постижения данным контингентом учащихся.

4. Принцип сознательности и активности, говорит о том, что для успеха учебной деятельности необходимо, чтобы учащиеся осознавали ее цели и принимали в ней активное участие. В связи с этим нельзя не сказать о трудностях, встречающихся на пути заочного и интерактивного обучения и предписывающих этим формам обучения отдельные, отличающиеся методы – пока учащийся является пассивным зрителем, слушателем – обучение нельзя считать законченным и, тем более, успешным. Из данного принципа вытекают правила:

• в процессе обучения необходимо добиваться, чтобы учащиеся понимали цель и задачи настоящего этапа и обучения в целом;

• для вовлечения учащихся и возбуждения у них познавательного интереса необходимо использовать интересные факты, приметы, ТСО, а также вовлекать учащихся в практическую деятельность, которую они могут осуществить на основе полученных ранее знаний;

• учить находить причинно-следственные и межпредметные связи;

• логически увязывать неизвестное и известное;

• поддерживать у учащихся оптимизм и уверенность в себе.

5. Принцип наглядности, говорит о том, что для успешности процесса обучения необходимо использовать средства наглядности. Психологи установили, что при восприятии информации только на слух, т.е. именно так, как происходит при классической схеме обучения, в «сухом остатке» остается только 20 % материала, который подлежал усвоению. При использовании презентаций с небольшими устными комментариями – усваивается 25 % информации, а при использовании речи, сопровождаемой и дублируемой наглядной информацией – усваивается 65% информации. Составление конспекта – самостоятельно изготовленного средства обучения, позволяет значительно повысить даже эту уже весьма значительную цифру, т.к. в процессе конспектирования учащийся переводит информацию на язык понятных и доступных ему терминов, составляя индивидуальные поддерживающие сигналы, которые позволят их автору легко вспомнить остальное. Именно по этому «чужие» конспекты лекций чаще всего оказываются бесполезными, т.к. в них фиксируется, то, что показалось важным их автору, а нам известно, что картина психического отражения является неотчуждаемой от субъекта.

Принцип наглядности содержания обучения можно реализовать двумя способами: иллюстрацией и демонстрацией. Оба способа преследуют одну и ту же цель – более полное усвоение содержания дисциплины, однако реализуются они по-разному. Демонстрация позволяет показать реальный предмет или объект в процессе деятельности. Так демонстрацией является химический опыт, урок-экскурсия и т.д. Иллюстрация позволяет символически отразить сущностные характеристики предметов и явлений – т.е. иллюстрациями являются различные карты, технологические схемы и т.д. Демонстрация понятна и доступна любому возрасту, но подчас бывает сложна в исполнении, а иллюстрация и простоте исполнения доступна только начиная со среднего школьного возраста, т.к. в более ранних возрастных периодах еще не развито абстрактное мышление и учащиеся не могут применить воображение и представить стоящие за сухой схемой реальные процессы. Из принципа наглядности вытекают следующие правила:

• средства наглядности должны быть хорошо видимы всеми учениками, т.е. если наглядный материал незначительного размера, его лучше дать в качестве раздаточного материала, т.е. для индивидуального просмотра;

• то, что можно показать, не стоит описывать словами;

• наглядность не цель, а лишь средство в познавательном процессе, поэтому не следует перегружать конкретно-образное восприятие в ущерб абстрактно-логическому мышлению;

• чем взрослее ученики, тем больше следует задействовать символические средства наглядности;

• средства наглядности должны эстетически воспитывать учащихся.

6. Принцип систематичности и последовательности говорит, что для успешности процесса обучения, информация должна преподаваться в определенной системе и последовательности, учитывающей, что знание не набор фактов, а понимание закономерностей. Из принципа систематичности и последовательности вытекают следующие правила:

• следует формировать систему знаний, на основе понимания взаимосвязи явлений и процессов;

• делить материал на логические связанные части;

• использовать планы, схемы и таблицы для систематизации материала;

• последовательно проводить межпредметные связи;

• проводить уроки обобщения и систематизации полученных знаний по определенной теме или разделу.

7. Принцип прочности усвоения материала, утверждает, что обучение без установки на заучивание не имеет смысла. Да, основное содержание материала должно сохраняться благодаря логическим и системным связям, однако основы учебной дисциплины должны быть заучены. С этим утверждением сложно спорить. Многие учащиеся говорят о том, что если понять, как выводится формула, ее можно и не учить, ведь всегда можно вывести, но подумайте, сколько на это уйдет времени. При динамичности нашей жизни недопустимо не помнить таблицу умножения, уповая на то, что хорошо освоил сложение. В современной реальности важно не только то, что вы попадете из пункта «А» в пункт «Б», но и не менее важно, когда вы туда попадете. Отсюда правила:

• необходимо стойкое закрепление основ информации в памяти учащегося;

• в процессе преподавания нужно учитывать интеллектуальную познавательную активность учащихся;

• структурировать материал с учетом индивидуальных особенностей учащихся;

• логически увязывать новые знания с уже известной информацией;

• использовать различные формы и методы обучения для активизации мысли учащихся;

• процесс обучения необходимо сопровождать систематическим контролем за усвоением знаний.

8. Принцип воспитывающего характера обучения утверждает, что обучение должно воспитывать учащихся, процесс обучения не может быть изолирован от процесса воспитания. Воспитывает как само содержание учебной дисциплины, формируя определенные качества личности (математика – точность, химия – аккуратность, история – патриотизм и т.д.), так и процесс обучения в целом способствует огранке личности. Серьезным воспитательным влиянием обладает личность педагога и стили педагогического общения, используемые им. Отсюда правила:

• в процессе обучения следует следить за целенаправленным созданием воспитывающего пространства преподаваемой дисциплины;

• стремится, чтобы воспитанники видели за понятиями и законами явления, а за формой содержание;

• применять и использовать воспитательные средства учебной дисциплины;

• в учебном процессе стараться развивать у учащихся культуру поведения, гуманизм, толерантность и демократизм.

• учебный процесс строить на уважении к личности учащегося. Обучение всегда возвышает и никогда не унижает достоинство учащегося, негативные отметки могут относиться только к деятельности и никогда не к личности учащегося;

• процесс обучения должен способствовать формированию жизнеутверждающих и общечеловеческих ценностей в мировоззрении учащегося.

9. Принцип связи теории с практикой утверждает, что практика – критерий истины, а стало быть, знания, оторванные от реальной действительности, неприменимые в ней, не полезны и не должны предлагаться учащимся. Из этого принципа вытекают правила:

• учебный процесс должен опираться на практический опыт учащегося;

• в процессе обучения необходимо показать области применения полученных теоретических знаний;

• обучение должно включать изучение современных технологий и прогрессивных методов умственного труда, которые позволят учащимся увязать теорию с практикой и получить максимальное количество полезной информации;

• использовать проблемно-поисковые и исследовательские задания, ставящие целью решение реальных проблем, существующих в социальном окружении ребенка (выяснить, почему там, где есть дворник с метлой, не растет газон, несмотря на постоянное добавление земли и высевание семян);

• проводить уроки применения знаний на практике (растворить осадок в чайнике и т.д.);

• показывать значимость ведущих научных идей для жизни и процветания человечества (зачем нам коллайдер).

10. Принцип соответствия обучения возрастным и индивидуальным особенностям учащихся утверждает, что содержание, формы и методы обучения должны соответствовать возрастным этапам и индивидуальным особенностям учащихся. Отсюда правило:

• в процессе обучения необходимо учитывать индивидуальные различия в структуре мышления, внимании, памяти, темпераменте, характере и других психологических особенностях учащихся.

Учесть эти особенности можно двумя способами: индивидуализацией и дифференциализацией обучения. Индивидуальный подход реализуется, если учитель, работая с классом в целом, дает индивидуальные задания, учитывающие особенности отдельных учеников, например. Таким образом, можно выделить группу средних, работающих в общем темпе, группу сильных, опережающих средних и группу слабых, отстающих по темпу усвоения информации от средних и с учетом принадлежности к определенной группе и других особенностей индивидуализировать задания. Если же деление на те же три группы подразумевает распределение учащихся в три класса по способностям, то мы имеем дело с дифференциацией обучения. И тот и другой подход имеет свои плюсы и минусы. Сегодня в российском образовании главенствующей является модель инклюзивного (включенного) образования, которая предполагает смешанный по способностям и другим индивидуальным особенностям коллектив учащихся, с которым работает учитель по принципу со всеми вместе и с каждым в отдельности. Главенство данного подхода утвердилось, в том числе, и благодаря негативному опыту классов коррекционного развития. Открывая это направление, дидакты считали, что дети подтянутся и вернутся в обычный класс, но оказалось, что общество равных не располагает к соревнованию и ведет к еще большему снижению познавательных способностей.

Формы обучения

Форма обучения рассматривает характер взаимодействия обучающего и обучаемого, отвечая как за внешнюю структуру, так и за внутреннее устройство процесса обучения. Специфика взаимодействия обучаемого и обучающего так многообразна, что трудно четко описать формы обучения. Однако их можно классифицировать по различным основаниям. Классификация форм обучения по количеству участников предполагает: индивидуальные, парные, групповые, коллективные и фронтальные (работа с целым классом в едином темпе, например, устный счет). По месту обучения: аудиторные и внеаудиторные (классные, внеклассные). По порядку осуществления: очная, очно-заочная (вечерняя) и заочная. Последняя классификация подразумевает, что при любой форме обучения для освоения одного и того же образовательного уровня учащемуся необходимо освоить одинаковое количество материала, но он по-разному распределяется между аудиторной и внеаудиторной, в данном случае самостоятельной работой учащегося. При очной форме аудиторная подготовка значительно превышает объем самостоятельной работы, при очно-заочной они примерно равны, а при заочной объем самостоятельной работы значительно превышает аудиторную подготовку. Однако на основании ФЗ «Об образовании» и «О высшем профессиональном образовании» в РФ не может быть аккредитована такая форма подготовки, которая вообще не включала бы аудиторные занятия.

Важным понятием является понятие формы организации учебного процесса, оно отвечает за характер мелкого звена процесса обучения, т.е. характеризует определенный вид учебного занятия: урок, лекция, семинар, факультатив, экскурсия, экзамен и т.д.

Наиболее распространенной формой организации учебного процесса является урок. Уроком принято называть определенный временной континуум, в течение которого педагог организует познавательный процесс группы учащихся постоянного состава, с учетом особенностей каждого ученика и создавая оптимальные условия для обучения, воспитания и развития личности всех учащихся. Типы уроков отличаются большим многообразием, в целом можно выделить: урок усвоения нового материала, закрепления, повторения, контроля знаний и сочетающий все представленные цели в одном – комбинированный или смешанный урок. Вместе с понятием урока в дидактику, также благодаря Я.А. Коменскому, вошло понятие класса – группы учащихся постоянного состава, объединенных по возрастному признаку и по примерно одинаковому уровню начальных знаний, которые в едином темпе продвигаются в освоении знаний. Постепенно представления об уроке и классе дали начало классно-урочной системе обучения, которая является наиболее распространенной и подразумевает, что класс обучается по единому учебному плану и учебным программам, уроки проводятся по конкретным предметам, встроенным в расписание, продолжительность урока регламентируется уставом учебного заведения, работой класса на уроке руководит учитель. Несмотря на широкое распространение и более чем трехсотлетнюю историю классно-урочной системы ее постоянно критикуют и пытаются реформировать. Основная критика обращена к тому, что единый темп урока подразумевает ориентацию на среднего ученика, а в это время сильные и слабые не в состоянии работать в едином темпе. Кроме того, краеугольным камнем классно-урочной системы является строгая дисциплина в классе, и многие критики утверждают, что при этом условии ограничено общение учеников, что не способствует формированию совместимого члена коллектива. Пытаясь устранить эти недостатки, дидакты разработали несколько других, конкурирующих систем: Белл-ланкастерская система взаимного обучения, Батовская, Мангеймская, Дальтон-план, проектная система, план Трампа и др., однако ни одна из них не получила такого же широкого распространения, как классно-урочная. Белл-ланкастерская система была разработана в Англии в начале XIX века, когда было достаточно большое количество людей, желающих получить образование, а учителей не хватало. Система подразумевает, что сначала старшие ученики занимаются с учителем, а затем, во второй половине дня, обучают младших. Батовская система была разработана в XIX веке в США и предполагала, что все время учителя делится на две части: работу с классом в целом и индивидуальные занятия для нуждающихся, таким образом предполагалось учесть не только средних, но и отстающих и успешных учеников. Ту же цель преследовала получившая распространение в Европе Мангеймская система, однако она предполагала дифференциацию учеников в классы различных способностей: способные, среднеспособные, малоспособные и с отсроченным успехом. Система Дальтон-план ( создана в XX веке, в США) подразумевала, что учащиеся получают задание для длительной самостоятельной работы (на несколько месяцев) и работают самостоятельно в лабораториях. Проектная система, появилась одновременно в начале XX века в США и в России. Она подразумевает групповую самостоятельную работу над выбранной проблемой с заключительным публичным отчетом. План Трампа был разработан в XX веке в США, он предложил ставшую сегодня классической схему обучения в вузе. Все время занятий нужно разделить на три части: 40 % - общие лекции, поток 100-150 человек, 20% - семинары, по 10-15 человек в группе, остальное время - самостоятельная работа студента под руководством педагога.

Методы обучения

Способы совместной деятельности педагогов и обучаемых, имеющие целью получение знаний и формирование умений и навыков, принято называть методами обучения. Термин «метод» происходит от греческого слова «путь», в данном случае понимаемого как способ продвижения к истине. Метод обучения - система осознанных последовательных действий, приводящих к достижению результата, соответствующего намеченной цели педагога, осуществляющего эту деятельность имеющимися у него средствами. Метод обучения – сложная деятельность, которая раскрывается через серию приемов, а применение приемов регулируется дидактическими правилами, которые указывают, как именно нужно в данной педагогической ситуации реализовать соответствующий методу прием.

Методы обучения можно классифицировать по различным основаниям. Самой сомнительной является классификация по активности учащегося, на активные и пассивные. Эта классификация подразумевает, что учащийся активен во время самостоятельной работы и пассивен во время объяснения учителя. Однако эта активность и пассивность лишь внешние, ведь во время объяснения учащийся должен понять материал, перевести его на язык доступных терминов и законспектировать главное – это ли не активность, причем разноплановая. Существует классификация по источнику знаний: словесные (знания из книг или устного объяснения), наглядные (презентации, моделирование), практические (умения и навыки приобретаются в процессе практической деятельности).

Наиболее полной нам представляется классификация М.Н. Скаткина и И.Я. Лернерапо характеру познавательной деятельности учащихся: объяснительно-иллюстративный, репродуктивный (воспроизведение), проблемное изложение, частично-поисковый (эвристический) и исследовательский.

Объяснительно-иллюстративный метод реализуется, если преподаватель разными способами (словесными и наглядными) предъявляет информацию об объекте изучения, а обучающиеся всеми органами чувств воспринимают ее, осознают и запоминают. Метод чаще всего реализуется в процессе лекции.

Репродуктивный метод – является методом контроля усвоения знаний, умений и навыков. Он реализуется, если учащиеся воспроизводят в различных формах, предусмотренных контрольными заданиями, полученные на первом этапе обучения знания, умения и навыки. Реализуется в виде любых контрольных мероприятий (контрольная работа, зачет, экзамен).

Проблемное изложение предполагает, что в процессе объяснения нового материала педагог ставит проблему, и сам (или в соавторстве с учащимися) раскрывает противоречивый путь и логику решения, предоставляя обучающимся контроль за этой логикой, побуждая к вопросам и показывая доступный для них, более высокий уровень мышления. Реализуется в форме проблемной лекции или дискуссии.

Частично-поисковый (эвристический) метод - постепенное привлечение обучающихся к самостоятельному решению научных проблем, через самостоятельное выполнение отдельных этапов решения поставленной учебной проблемы, сопровождаемое последующим контролем преподавателя. Учебная проблема подразумевает, что научный мир знает ее «правильное решение», а ученик должен совершить маленькое учебное открытие в процессе самостоятельной деятельности. Реализуется в форме реферирования или составления доклада.

Исследовательский метод - базируется на самостоятельном решении отдельных этапов исследовательских задач (т.е. тех, в которых пока нет известного научному сообществу правильного ответа), сопровождаемом последующим обсуждением в научном сообществе. Реализуется в любой квалификационной работе – курсовой, дипломной, магистерской диссертации и т.д.

Естественно, что решить все учебные задачи в рамках одного метода невозможно, они всегда должны применяться в комплексе, в сочетаниях, которые наиболее полно отражают характеристики учебного процесса на данном образовательном этапе.

Средства и виды обучения

Средства обучения рассматриваются дидактами в широком и в узком смысле. В широком смысле под средствами обучения понимают совокупность всех материальных и нематериальных предметов и объектов, способствующих успешности учебного процесса, т.е. это вся совокупность содержания, методов, форм, а также специальных средств обучения. В узком смысле под средствами обучения понимают материальные предметы и объекты, являющиеся источниками получения знаний и формирования умений. Дидактические средства очень многообразны и могут быть классифицированы по различным основаниям. Например, по способу изготовления: промышленно изготовленные (карта, макет) и самостоятельно изготовленные (конспект, шпаргалка); или по органу ощущения, на который преимущественно ориентированы: визуальные, аудиальные и аудиовизуальные и т.д.

Вид обучения - обобщенная характеристика обучающих систем, устанавливающая особенности обучающей и учебной деятельности, а также функции используемых средств, методов и форм обучения. Вид обучения определяется технологией, лежащей в его основе. Принято выделять: объяснительно-иллюстративный, догматический, проблемный, развивающий, компьютерный, модульный, дистанционный и т.д. Законченной характеристики видов обучения не существует, приведенные названия выделяют лишь доминирующие черты того или иного вида, и, следовательно, для того чтобы охарактеризовать реально существующий процесс обучения, нужно использовать сочетание характеристик.

Объяснительно-иллюстративное - обучение является наиболее традиционным, информация здесь поступает к обучающимся в готовом виде, посредством словесного объяснения, сопровождаемого наглядными иллюстрациями.

Догматический – построен на принятии информации на веру, без доказательств.

Проблемный – ориентируется на обучение в процессе самостоятельного (той или иной степени) поиска решения проблемы.

Развивающий – обеспечивающий оптимальное развитие личности учащегося. Можно возразить, что любое обучение способствует развитию личности, но спецификой развивающего обучения является, то, что оно есть не следствие обучения, а специальная стратегия, которая идет чуть впереди календарного развития ребенка и таким образом инициирует его.

Компьютерный– основан на программировании учебной деятельности, реализуемой посредством компьютерных программ.

Модульный – предполагает деление учебного материала на значимые блоки – модули, которые в целом обеспечивают более полное усвоение материала.

Дистанционный – позволяет успешно реализовывать процесс обучения при отсутствии непосредственного контакта между учащимся и учителем, одновременно, чаще всего, является компьютерным или интерактивным.