Формирование дискуссионной культуры.

Педагогическая ценность дискуссии возрастает, если помимо предметного содержания специально осмысливается и сам процесс обсуждения. Это обстоятельство уже многие годы является предметом методических поисков зарубежных педагогов. Как показывает опыт, целесообразно проводить рефлексию своей работы в конце дискуссии.

Простейший вариант анализа связан с совместным обсуждением следующего круга вопросов:

1. Выполнила ли групповая дискуссия намеченные задачи?

2. В каких отношениях мы не достигли успеха?

3. Отклонялись ли мы от темы?

4. Принимал ли каждый участие в обсуждении?

5. Были ли случаи монополизации обсуждения?

Более глубокий анализ дискуссии можно провести, если записать все обсуждение на магнитофон и прослушать запись. Вопросы о ходе дискуссии могут быть предложены учащимся в форме опросника. Устные или письменные ответы могут обобщаться учителем или самими учащимися, после чего класс может обсуждать и анализировать их более подробно.

Учитель может проверить и оценить свои умения и реальные действия в проведении дискуссии, обращая внимание прежде всего на такие моменты своей работы, как побуждение учеников к высказыванию, эффективность постановки вопросов, поддержание доброжелательной атмосферы в ходе обсуждения. Приведем пример росника для самооценки ведущего учебную дискуссию.

Опросник для самооценки ведущего дискуссию

Часть 1.

–Поставил(а) ли я обоснованную цель?

–Соответствуют ли учебные цели дискуссии как таковой?

–Удалось ли мне добиться активного участия учеников?

–Побуждал(а) ли я участвовать в обсуждении или, скорее, останавливал(а) желающих высказаться?

–Удавалось ли мне препятствовать монополизации обсуждения?

–Поддерживал(а) ли я нерешительных, робких учеников?

–Были ли мои вопросы открытыми, побуждающими к самостоятельному мышлению?

–Удерживал(а) ли я внимание группы на теме обсуждения?

–Не занимал(а) ли я доминирующую позицию?

–Что удалось мне лучше всего?

–Что удалось мне хуже всего?

–Побуждал(а) ли я учеников к постановке исследовательских, поисковых вопросов и поиску гипотетических решений?

–Подводил(а) ли я промежуточные итоги, суммировал(а) ли точки зрения, чтобы усилить внутреннюю связность дискуссии?

Часть 2.

–Выделите те приемы, которые вы применяли, чтобы сделать дискуссию более эффективной.

–Выделите те приемы, которые, по вашему мнению, давали обратный эффект и снижали результативность дискуссии.

Приведенный подход к наблюдению и оценка групповых обсуждений и дискуссий интересен и тем, что он носит довольно общий характер и применим не только к чисто учебным условиям. Однако в методических разработках последних лет такого рода опросники широко рекомендуются как рабочий инструмент учителей. На наш взгляд, это свидетельствует о единстве подхода к культуре дискуссий в культуре «большого мира» (т.е. общества) и педагогической культуре, ориентированной на мир школы и класса. Последнее обстоятельство – единство и преемственность в отношении важнейшего элемента социальной жизни – обсуждения проблем, выработки подходов к их решению – важная черта, характеризующая социально-педагогический потенциал повседневной практики обучения, в которой происходит формирование социально значимых умений будущих граждан.

Некоторые выводы

Модель обучения на основе дискуссии является одним из характерных воплощений той линии дидактических исследований, которая связана с организацией проблемного обучения, ориентирована на специальное обучение поисковым процедурам, формирование культуры рефлексивного мышления.

Отправным моментом данной модели обучения является постановка проблемы в виде такого вопроса для обсуждения, сама разработка которого носит принципиально диалогический характер.

Способы введения исходной информации для обсуждения представляют собой способы актуализации и организации опыта учащихся как отправного момента для коммуникативно-диалоговой деятельности, направленной на совместную разработку проблемы.

Целенаправленность дискуссии – не в подчинении ее дидактическим задачам усвоения фактических знаний или точек зрения по составленному учителем плану, но ясная для каждого ученика устремленность к поиску нового знания – ориентира для последующей самостоятельной работы, знания, оценки (фактов, явлений). Отсюда внимание к дискуссии не только как к средству активизации, но и как к способу углубленной работы с содержанием предмета, выхода за пределы усвоения фактических сведений, творческого применения получаемых знаний.

Главными чертами разработок в рамках модели учебной дискуссии является то, что она строится как целенаправленный и упорядоченный обмен идеями, суждениями, мнениями в группе ради поиска не столько единственной истины, сколько множественных истин, предстающих как ряд обосновываемых точек зрения, позиций.

К числу характерных черт модели обучения на основе дискуссии относятся ознакомление каждого участника в ходе обсуждения с теми сведениями, которые есть у других участников (обмен информацией); поощрение разных подходов к одному и тому же предмету или явлению; сосуществование различных, несовпадающих мнений и предложений об обсуждаемом предмете; возможность критиковать и отвергать любое из высказываемых мнений; побуждение участников к поиску группового соглашения в виде общего мнения или решения.

Опыт организации учебных дискуссий, накопленный в мировой практике, психолого-педагогических разработках, показывает, что дидактические функции дискуссии связываются с двоякого рода задачами: (1) задачи конкретно-содержательного плана; (2) задачи организации и взаимодействия в группе (классе), подгруппах.

Взаимодействие в учебной дискуссии строится не просто на поочередных высказываниях, вопросах и ответах, но на содержательно направленной самоорганизации участников, – то есть обращении учеников друг к другу и к учителю для углубленного и разностороннего обсуждения самих идей, точек зрения, проблемы. Важной чертой модели являются особые организационные усилия со стороны учителя, предполагающие его диалогическую личностную позицию, а также задаваемый педагогом тон в соблюдении правил обсуждения со стороны самих учеников. В случае педагогического «сбоя», недостаточного внимания учителя к процедурной или к содержательной стороне дискуссии, работа по данной модели может выродиться в поверхностно-оживляющее дополнение к традиционному репродуктивному обучению.

Модель эффективна для закрепления сведений, творческого осмысления изученного материала и формирования ценностных ориентации. Сфера применения модели – от начальной до высшей школы и систем повышения квалификации.

Значимым аспектом данной модели является ее соотнесенность с жизнью демократического общества, практикой работы его социальных институтов. Обучение служит, с одной стороны, сферой, в которую проецируется существующая в обществе культура демократического обсуждения проблем, а с другой стороны – является питательной средой для целенаправленного воспроизводства этой культуры.

⁷⁹Bridges D. Education, democracy, and discussion. — Slough, 1979; Davies W.J.K. Alternatives to class teaching in schools and colleges. — London,1980; PaulR.W. Critical thinking. Fundamental to education in a free society //Edu­cational Leadership,— 1984.— Vol.42.— P.4-14.

⁸⁰Программы общеобразовательных учреждений. Логика. Психология личности и межличностных отношений. /Министерство образования РФ - М., 1994. С.5.

⁸¹Лернер И.Я., Журавлев И.К. (ред.) Современная дидактика: Теория — практике. — М., 1994.

⁸² Цукерман Г.А. Виды общения в обучении. — Томск, 1993.

⁸³ Оконь В. Введение в общую педагогику. М.,1990.

⁸⁴ Clark L.H., Starr I.S. Secondary and middle school teaching. - N.Y., Toronto, 1991.

⁸⁵Gibb C. A. Leadership //Handbook of social psychology. Vol.4 / ed.by G.Lindzey, E.Aronson. - 2nd ed. - Reading, 1969. - as quot. in: Gall M.D., Gall J.P. The dis­cussion method //NSSE Yearbook 75: The psychology of teaching methods /Ed.by N.L. Gage. - Chicago, 1976,- P. 166-216.

⁸⁶ Clark L.H., Starr I.S. Secondary and middle school teaching. - N.Y., Toronto, 1991.

⁸⁷Carin A.A., Sund R.B. Teaching science through discovery. - 3rd ed. - Co­lumbus, 1975

⁸⁸ Rowe M.B. Wait-time and rewards as instructional variables //Journal of Reseach in Scuence Teaching. - 1974. - Vol.11. - P.81-94; Chewprecha Т., Gardner M., Sapianchai N. Comparison of training methods in modifying questioning and wait time behaviors of Thai high school chemistry- teachers //Journal of Research in Science Teaching.- 1980.- Vol.17. - P. 191-200; Tobin K.G. The effect of an ex­tended teacher wait-time on science achievement //Journal of Research in Science ' Teaching.- 1980,- Vol.17. - P.469-475.

⁸⁹ White R.T., Tisher R.F. Research on natural sciences //Handbook of research on teaching/Ed.byM.C.Wittrock.-N.Y.,a.o., 1986. -P.879-890.

⁹⁰ Tobias S. When do instructional methods make a difference? //Educational Researcher. - 1982. -Vol.11. -No.4. -PA-9.

⁹¹ Clark L.H., Starr I.S. Secondary and middle school teaching. - N.Y., Toronto, 1991

⁹²Ladenburg Т., Tegnell G. From hot to cold war. - Boulder. 1990.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ. УЧИТЕЛЬ И ДИДАКТИЧЕСКИЕ ИННОВАЦИИ

Приводя характеристики дидактических поисков, мы стремились сделать их описания как можно более технологичными, возможность не только ознакомиться с ними, но и почувствовать их инструментальные возможности, потенциал их практического освоения. Практика показывает, что для реального профессионального роста недостаточно простого знакомства с теми или иными образцами педагогического опыта (по литературе, по рассказам, даже на «живых образцах»), описания имеющихся подходов и даже анализа. Взгляд на педагогические поиски «со стороны» оказывается явно недостаточным. Дело не только в необходимости живых впечатлений или непосредственного ощущения секретов ремесла тонкостей и приправ педагогической кухни. На наш взгляд, дело вообще не в самой по себе информированности о способах раб с классом.

Еще только задумавшись о способах освоения активизирующих, творческих дидактических технологий, мы уже как будто готовы дать ответ на другой вопрос — о целях нашего освоения. Но тонкость в том, что мы обычно не задумываемся о своих собственных целях (что интересует меня, чего я буду добиваться для себя как профессионала), но скорее склонны как бы извне, помимо собственной личности, анализировать и оценивать внеличностные, дидактические цели, которые заложены в нововведениях, связаны с ними. Однако пусть цели представляются вполне достойными наших собственных устремлений; все же обратим внимание на то, чего потребует и что означает для нас само содержание работы, -например, учебной дискуссии, имитационно-моделирующих игр, «синектики», работы по «технике аквариума» и т.д. Так, организуя дискуссию, педагог ориентирует детей на внимательное, непредвзятое отношение к мнениям, фактам, а это значит, что такое отношение должно быть свойственно и ему самому; он формирует опыт конструктивного участия в обмене мнениями, однако можно ли развивать культуру заинтересованного обсуждения, не обладая ею самому? Циничные по своей сути попытки «развивать» и «формировать» у детей то, что внутренне чуждо или безразлично самому учителю, уже дали в нашей отечественной школе свои, пожалуй, единственно возможные плоды: неприятие, отторжение, цинизм со стороны молодежи.

Возникает проблема готовности учителя к использованию нововведений в учебном процессе. Речь идет не только и не столько об осознании дидактической задачи, продумывании возможностей тех или иных видов учебно-познавательной деятельности — эти стороны нововведений сравнительно хорошо обозримы и поддаются предварительному планированию. Проблема профессиональной подготовленности учителя связана с его личностным опытом. Парадоксально, но именно недостаточная личностная подготовлен­ность, «наивная» узость представлений учителя о тонкостях ново­введений и собственных возможностях может проявиться в том, что проблема остается неосознанной. Проиллюстрируем это на примере дискуссионной деятельности, которая пронизывает большинство современных нововведений в учебном процессе.

В социально-психологических исследованиях выделен ряд, составляющих взаимодействия между участниками обсуждения:

— умение слушать других, взвешивать и оценивать аргументы собеседников;

— способность формулировать свои взгляды, позицию в обста­новке оживленного обмена мнениями;

— способность отрешаться от своих эмоций, личных взаимо­отношений с участниками обсуждения, отбросить эмоцио­нально заряженные доводы и т.д.

Одним из значимых моментов для усиления демократического характера дискуссии является специальное внимание к мнению меньшинства. Как уже говорилось, чтобы дискуссия была дидакти­чески (и педагогически) полноценной, задачей учителя, руководи­теля дискуссии, становится такая организация обсуждения, при которой прорабатываются все высказываемые точки зрения. Но этого нельзя добиться искусственными «педагогическими» приема­ми. Чтобы поддерживать внимание ко всем идеям и мнениям, недостаточно простого навыка, более того, сам такой навык является следствием соответствующей личностной установки учителя, то есть проявлением его общечеловеческой и, в частности, дискуссионной культуры.

Чтобы сопоставить названные стороны дискуссионной культуры с ее уровнем в нашем обществе, достаточно вспомнить характер дискуссий между депутатами, представителями различных обще­ственных организаций и движений, уровень выяснения разногласий в ходе всевозможных круглых столов, дебатов — вплоть до дискуссий в парламенте страны. Учителю нашей школы чрезвычайно трудно искать в широком социальном опыте опору и образцы высоко уровня дискуссионной культуры. Если же задумаемся и о том насколько сформирована эта культура у самих педагогов, становится понятно, что освоение моделей обучения, включающих дискуссию (в том числе многие ролевые и имитационные игры, «круглые столы» и т.д.), неизбежно связано с работой самого учителя над... измене­нием собственной личности, работой, которую ему предстоит вести ориентируясь не столько на реальные, сколько на «идеальные» образцы. И это не так печально, как может показаться, — именно обстановка школьного класса, свободная от политических страстей, может стать подлинной строительной площадкой для создания дискуссионной культуры, которой так недостает в окружающем «большом мире».

Проблема освоения

Итак, современные педагогические поиски основаны на актив­ном, эмоционально окрашенном общении учащихся друг с другом и с учителем. Однако не каждый учитель настроен на интенсивное межличностное взаимодействие, не каждый обладает соответ­ствующим личностно-профессиональным опытом. Иначе говоря, тонкости освоения современных активных форм и методов обучения определяются на только самими способами работы, но и связан­ными с ними ожиданиями по отношению к учителю. Перечислим некоторые, наиболее значимые.

Умение быстро ориентироваться в меняющейся обстановке учебного процесса — в зависимости от текущих задач побуждать участников к совместной выработке правил, сосредоточенному самостоятельному обсуждению, оживленному обмену мнениями, сжатому, лаконичному подведению итогов. Иначе говоря, гибкость.

Терпеливое выслушивание ученика, заинтересованное внима­ние; стремление узнать его точку зрения; действительный интерес к его суждениям, впечатлениям — такой, который невозможно имитировать в «педагогических целях». Иначе говоря — искренний интерес к ребенку.

Умение в обстановке обсуждения свободно выражать свое мнение, не подавляя при этом окружающих; убеждать других участников, не стараясь во что бы то ни стало настоять на своей точке зрения. Иначе говоря — широта.

Спокойное восприятие возможных ошибок в фактах, логике рассуждений. Умение побуждать учащихся к прояснению и уточнению мысли без стремления одернуть, оборвать «очевидную чепуху», которая, какова бы она ни была, есть единственное на данный момент проявление инициативы. Иначе говоря — терпимость.

Умение увидеть за нескладным выражением своих идей соб­ственную живую работу мысли, поддержать ее, деликатно направ­лять к поиску результатов, которые, быть может, неизвестны вам самому. Иначе говоря, конструктивность, творческое отношение к ходу обсуждения, проявлениям детской активности.

Положительное отношение к личности ребенка, безоценочное (со знаком «плюс» или «минус», «хорошо» или «плохо») восприятие его мыслей, пристрастий, склонностей, чувств. Иначе говоря, доброжелательность, принятие личности ребенка.

Что же мы перечислили? Умения? Функции учителя? Черты его деятельности? А может быть, приметы его личностного склада? Вероятно, отчасти и первое, и второе, и третье, а в наибольшей степени — последнее. Это означает, что вопрос об использовании новых моделей обучения стоит не в духе «заимствования методов», «применения приемов», а несколько иначе. В самом деле, можно ли перенять, «взять на вооружение» как арсенал, заимствовать для собственного употребления те виды учебной работы, которые связаны с непривычным опытом деятельности, а главное, не вполне свойственными или совсем не свойственными личностными ка­чествами? Не будем торопиться с ответом. Поставим вопрос иначе: можно ли их освоить, то есть сделать своими? И если да, то как?

Прежде всего, многие умения и личностные качества близки и свойственны части педагогов. Гибкость действия, широта восприя­тия, интерес и доброжелательное отношение к детям встречаются среди учителей всех стран мира, в том числе и в школах нашей страны. Иной вопрос — в какой степени соответствующие черты личности развиты и проявлены в жизненном и профессиональном опыте педагогов.

Можно выделить несколько условий эффективного обращения учителей к новым дидактическим технологиям. Первое, наиболее очевидное из них — соответствие дидактических возможностей целям и задачам обучения. Второе, менее очевидное — сформиро­ванность у самого учителя профессионального опыта участия в групповом взаимодействии соответствующего типа. Третье, еще менее очевидное — соответствующая личностная направленность самого учителя. За эмоционально окрашенным интересом и «чисто дидактическим», то есть интеллектуальным принятием нового способа учебной работы неизбежно будет следовать переход к его освоению. А этот переход будет носить профессионально-личностный характер.

Есть две основные возможности такого перехода.

1.Освоение новшества по ходу работы. Оборотная сторона такого способа перехода даже при тщательном дидактическом планировании — процесс проб и ошибок в плане межличностного взаимодействия, смысловых ориентиров.

2.Освоение новшества в моделируемой практике. Модели­рованию при этом подвергается не только «жестко выстроенная» предметно-содержательная, но и наименее предсказуемая, наименее выстраиваемая социально-психологическая сторона обучения. Такое освоение носит характер групповой проработки смысловых ориентиров учителя, включает элементы социально-психологического тренинга, в ходе которого учителя включены в личностную рефлексию над моделируемой и осваиваемой деятельностью.

Результатом такого глубокого осмысления является не только интеллектуальная, но более целостная — личностная — ориентация и включенность учителя, проработка смысловых связей личности педагога и способов его работы в классе. Активно-личностный путь проработки дидактических новшеств во многом способен предотвратить нередко возникающие расхождения, как, например, разрыв между «демократическими» намерениями учителя, его осознаваемыми ориентирами, настроем на диалог и «неожиданным» авторитарным поворотом реального взаимодействия в классе; сведения живого диалога, обсуждения к форсированному утверждению одной оказавшейся близкой самому учителю точки зрения, образа действий, ценностных ориентации.

Опыт работы в международных педагогических коллективах, с группами отечественных педагогов, осваивающих новые для них способы обучения, показывает, что на пути освоения дидактических инноваций перед учителем встают затруднения прежде всего профессионально-личностного характера, связанные со стереотипными личностными установками и реакциями в рабочей обстановке. Типичное их проявления — «откат» к привычным шаблонам работы авторитарного склада. По своей природе эти затруднения относятся к сфере межличностного взаимодействия и соответственно могут преодолеваться социально-психологическими методами. Сплав дидактической и личностной проработки по своей сути и представ­ляет собой путь освоения новых моделей обучения (то есть пристройки личности педагога к ним, а их — к себе). Одновременно это и путь их переработки, — тот путь, который в настоящем смысле слова можно назвать освоением.

Современные дидактические поиски опираются на способность учителя ставить учащихся в позицию исследователя, расширять привычные рамки учебного познания, включать в него насыщенное полноценное общение. Тем самым они предполагают способность учителя самому занимать такую позицию. Развивать в себе эту способность — действенный путь освоения продуктивных находок современной мировой педагогики.

ЛИТЕРАТУРА

Брунер Д. Процесс обучения. - М., 1962

Брунер Д. и др. Исследование развития познавательной деятельности. - М., 1971.

Брунер Д. Психология познания. - М., 1977

Давыдов В.В. Виды обобщения в обучении. — М., 1972.

Карпей Ж., Ван Урс Б. Дидактические модели и проблема обучаю­щей дискуссии. // Вопросы психологии. — 1993. №4. С.20-26

Кларин М.В. Педагогическая технология в учебном процессе (анализ зарубежного опыта). — М., 1989.

Кларин М.В. Инновационные модели обучения в зарубежных педагогических поисках. — М., 1994.

Краевский В.В., Лернер И.Я. (ред). Теоретические основы процесса обучения в советской школе. — М., 1989

Курганов С.Ю. Ребенок и взрослый в учебном диалоге. — М., 1988

Лернер И.Я. Процесс обучения и его закономерности. — М., 1980.

Лернер И.Я. Дидактические основы методов обучения. — М., 1981. Новые взгляды на географическое образование /пер. с англ.; под. ред. .В.П.Максаковского, Л.М.Панчешниковой. М., 1986.

Оконь В. Введение в общую дидактику /пер.с полъск./. — М.,1990. Современная дидактика: Теория — практике. /Под ред. И.Я. Лернера, И.К.Журавлева — М., 1994.

Фридман Л.М. Педагогический опыт глазами психолога. — М., 1987.

Цукерман Г.А. Виды общения в обучении. — Томск, 1993.

Anderson L.W. The classroom environment study: teaching for learning // Comparative Education Review. 1987.- Vol.31. P.69-87.

Anderson L.W. Increasing teacher effectiveness. -Paris, 1991. Anderson L.W., Ryan D.W., Shapiro BJ. The IEA classroom environment study. — Oxford, 1989.

Barzun J. Begin here: The forgotten condition of teaching and learning. — Chicago, 1991.

Bellanca J., Fogarty R. Catch them thinking: A handbook of model lessons. -Palatine (111.), 1991.

Bell-Gredler M.E. Learning and instruction: Theory into practice.— N.Y., 1986.

Botkin J.W., Elmandra M, Melitza M. No limits to learning. — Oxford, 1980.

Bridges D. Education, democracy, and discussion. — Slough, 1979.

Brookfield S.D. Developing critical thinkers. — San Fransisco-Oxford, 1991.

Brookfield S.D. The skillful teacher: On technique, trust, and responsiveness in the classroom. — San Fransisco-Oxford, 1991.

Braner J.S. Toward a theory of instruction. - Cambridge, 1966.

Callahan J.F., Clark L.H. Teaching in the middle and secondary schools. - N.Y.,1988.

Carin A.A., Sund R.B. Teaching science through discovery. 3rd ed. — Colum­bus (Ohio), 1975.

Clark L.H., Starr I.S. Secondary and middle school teaching. — N.Y., Toronto, 1991.

Cooperative learning //Educational Leadership. 1990, Vol.47.- N 4.

Corno L., Edelstein M. Information processing models //The international encyclopedia of teaching and teacher education. - Oxford, 1988.

Dewey J. How we think: A restatement of the relation of reflective thinking to the educational process. — Boston, etc., 1933.

Dewey J. Progressive education and the science of education. — Wash., 1928

Dimensions of thinking: A framework for culliculum and instruction /Ed.by RJ.Marzano, R.S.Brandt, Carolyn Sue. Hughes a. o. — Alexandria (Va), 1989.

Eggen P.D., Kauchak D.P. Strategies for teachers: Teaching content and thinking skills. — Englewood Cliffs, N.J., 1988.

Egan K. Teaching as story telling: An alternative approach to teaching and curriculum in the elementary school.- Chicago, 1989.

Ellington H.J., Addinal E., Percival F. Games and simulations in science education. - L.-N.Y., 1981.

Ellis A.K., Fouts J.T. Research on educational innovations. - Princeton Junction, 1993.

Engelmann S., Carnine D. Theory of instruction: Principles and applications.- Rev.ed.-Eugene (Or.), 1991.

Ennis R.H. A taxonomy for critical thinking dispositions and abilities // Teaching thinking skills: Theory and practice /Ed.by J.Baron, R.Sternberg.-N.Y., 1987.

Fogarty R., Bellanca J. Teach them thinking: Mental menus for 24 thinking skills.- Palatine (111.), 1990.

Gall M.D. Discussion method //The international encyclopedia of teaching and teacher education- Oxford, 1988.-P.232-237.

Gall M.D., Gillett M. The discussion method in teaching //Theory Into Prac­tice.-1980.-Vol.19.-N 1.

Gordon W.J.J. The metaphorical way of learning and knowing,- Cambridge (Mass.), 1970.

Handbook of research on teaching: A project of the American educational research association /Ed.by M.C.Wittrock. - N.Y.-L., 1986.

Johnson D.W., Johnson R.T. Critical thinking through structured controversy // Educational Leadership.- 1988. - Vol.45.- N 8.

Johnson D.W., Johnson R.T. Learning together and alone: Cooperation, competition and individulization. - Englewood Cliffs (N.J.), 1980.

Koschmann T. Toward a theory of computer support for callaborative learning //The Journal of Learning Sciences. 1993-1994. Vol.3. No.3. P.219-226.

Langton N.H., Addiial E., Ellington H.I., Percival F. The value of simulations and games in the teaching of science //European Journal of Education.-1980.-Vol.15. -No.3.

Lewy A. Planning the school curriculum. - Paris, 1977. Megarry J. Simulation and gaming //The international encyclopedia of education: Research and studies /Ed.by T.Husen, .N.Postlethwaite.- Oxford, 1985.-Vol.3.

Mezirov J. et al. Fostering critical reflection in adulthood: A guide to transformative and emancipatory learning. - San Francisco-Oxford, 1991.

Paul R.W. Critical thinking and the critical person //Thinking: Report on research. -Hillsdale (N.Y.), 1987.

Paul R.W. Critical thinking. Fundamental to education in a free society // Educational Leadership. - 1984.- Vol.42.- P.4-14.

Joyce В., Weil M. Models of teaching. - 2nd ed.- Englewood Cliffs (N.J.), 1980.

Kreitzberg P. The legitimation of educational aims: paradigms and metaphors.- Lund, 1993.

Remy, R.C. Handbook of basic citizenship competencies: Guidelilnes for comparing materials, assessing instruction, and setting goals. - Alexandria, 1980.

Schwab J.J. Brandwein P.P. The teaching of science. - Cambridge. 1962.

Slavin R.E. Synthesis of research on cooperative learning //Educational Leadership.- 1991.-Vol.48.-N 5

Suchman J.R. Heuristic learning and science education //Journal of Research in Science Teaching. - 1977.- Vol. 14.- N 3

Taba H. Curriculum development: Theory and practice /Under the general editorship of B.Spaulding. -N.Y.-Burlingame, 1962.

Tennison R.D., ParkO.-C. The teaching of concepts: A review of instructional design research literature //Review of educational research. - 1980. Vol.50.- P.55-70.

Torrance E.P Teaching creative and gifted learners //Handbook of research оn teaching. N.Y.-L.,1986. P.630-647.