Создание условий учебно-исследовательской деятельности в учебном процессе

Для развития исследовательской, творческой, познавательной деятельности учителю нужно искать способы создания особой, побуждающей к творчеству обстановки учебного процесса. В последние годы группа исследователей под руководством С.Парнса предложила следующие рекомендации по созданию творческой обстановки в ходе обучения. На сегодняшний день эти рекомен­дации считаются общепризнанными в мировом научно-педагоги­ческом сообществе.

• Устранять внутренние препятствия творческим проявлениям. Чтобы ученики были готовы к творческому поиску, надо помочь им обрести уверенность в своих взаимоотношениях с окружа­ющими — соучениками, учителем. Их не должно тревожить, будут ли приняты или не будут ли осмеяны их соображения. Они не должны бояться сделать ошибку.

• Уделять внимание работе подсознания. Даже когда проблема не находится непосредственно в центре внимания, наше подсо­знание может незаметно для нас самих работать над ней. Некоторые идеи могут на мгновение «показаться на поверхнос­ти»; важно вовремя пометить и зафиксировать их, чтобы впо­следствии прояснить, упорядочить и использовать.

• Воздерживаться от оценок. Выше мы комментировали это правило. Благодаря ему учащиеся смогут расширить русло для потока идей, больше времени и внимания уделить свободному размышлению над проблемой.

• Показывать учащимся возможности использования метафор и аналогий для творческого поиска, отыскания новых ассоциаций и связей. Психологические исследования творческих процессов показывают, что возможности творческого поиска расширяются за счет неочевидных сопоставлений, сравнений. Образное мышление на основе метафорических сравнений многие считают «природной способностью» детей, однако и у детей эта способ­ность нуждается в поддержке и развитии. В средней и высшей школе работа с метафорами предполагает непросто побуждение к образному мышлению, но сочетание спонтанности в создании образов и целенаправленности в их осмыслении, включении в решение творческой задачи.

• Давать возможность умственной разминке. Поначалу сама обста­новка совместного группового поиска решений может пока­заться непривычной, вызвать растерянность. Надо дать возмож­ность учащимся освоиться в новой для них ситуации, например, дать «разогревающие» упражнения (обычно не связанные с содержанием предстоящей деятельности).

• Поддерживать живость воображения. Это рекомендация общего плана, но ее очевидность — кажущаяся. Вопреки распространен­ному мнению, будто фантазирование — признак незрелости мышления и уместно лишь за пределами систематического учебного процесса, необходимо поддерживать проявления фантазии, свободного воображения в учебной обстановке, т.к. они являются фундаментом творческого мышления.

• «Дисциплинировать» воображение, фантазию, контролировать их. Создавая обстановку внутренней свободы, учитель вместе с учениками помнит, что после некоторого «инкубационного периода», «созревания идей» все соображения будут критически пересматриваться и часть их будет отброшена.

• Устранять внутренние препятствия для мышления. Учитель создает такую обстановку, чтобы учащиеся чувствовали, что любое соображение заслуживает того, чтобы его высказать, поделиться им с окружающими и что оно будет доброжелательно принято.

• Развивать восприимчивость, повышать чувствительность, широту и насыщенность восприятия всего окружающего. Эта задача может стать предметом специальной работы на занятиях по изобрази­тельному искусству или литературе. Однако она может решаться учителями и попутно, например, в специальных упражнениях на развитие наблюдательности, восприимчивости.

• Расширение фонда знаний. Объем имеющихся сведений — это база, на основе которой создаются новые идеи. Однако зависи­мость творческих возможностей от осведомленности, инфор­мированности неоднозначна. Усвоение информации не заменяет и само по себе не развивает умения думать.

• Помогать учащимся видеть смысл, общую направленность их творческой деятельности, видеть в этом развитие собственных возможностей решать творческие задачи. Без такого понимания все упражнения, стимулирующие творческую деятельность, будут восприниматься лишь как развлечение.

Едва ли стоит специально пояснять, что все перечисленные рекомендации осуществимы лишь в условиях свободного обмена мнениями, идеями, в обстановке живого обсуждения, творческой дискуссии. Еще одна их черта — личностная включенность учащих­ся, создать которую можно лишь при соответствующей включен­ности самого учителя.

Обучение мышлению

Развитие рационального, критического мышления является на протяжении десятилетий одной из общепризнанных в зарубежной педагогике образовательных целей. В социально-педагогическом плане его важность связывается обычно с представлением об опоре демократического общества на сбалансированное критическое мышление граждан и связанную с ним способность принимать обдуманные, взвешенные решения⁴².

В ряде педагогических поисков последних лет особое внимание уделяется специальному формированию мышления, целенаправ­ленному развитию интеллектуальных умений, иначе говоря, обуче­нию мыслительным умениям, процессам познавательного поиска. Яркий пример такого рода поисков — разработки, ведущиеся с середины восьмидесятых годов в США в рамках проектов Ассоци­ации по разработке учебных программ (Association for Supervision and Curriculum Development). К моменту начала этих разработок стремление включать в самые разнообразные учебные курсы задачи интеллектуального развития стало одним из общих мест педагогической практики. Чтобы выработать единые для учителей и специа­листов ориентиры, была поставлена цель — представить общую картину интеллектуальных (мыслительных) умений, которые явля­ются предметом целенаправленного формирования в учебном процессе. Стержнем развития интеллектуальных умений явилось критическое мышление.

Как показало выполненное Дж.Гудлэдом обзорное исследова­ние, в США в восьмидесятые годы развитие критического мышле­ния специально выделено в перечнях декларируемых образова­тельных целей в большинстве штатов и школьных систем страны⁴³. Задача развития критического мышления, по словам Р.Пола (США), состоит в том, чтобы учащиеся пришли к пониманию, осознанию в самих себе проявлений естественной человеческой склонности считать свои мнения и ценностные ориентации единственно значимыми и правильными, стремились преодолеть эту склон­ность⁴⁴. Р.Пол предложил разграничивать критическое мышления в «слабом» и «сильном» смысле. Так, использование анализа и аргументации с целью прежде всего развенчать чужую точку зрения служит примером критического мышления в «слабом» смысле. Напротив, человек, прибегающий к критическому мышлению в «сильном» смысле, не сосредоточен на собственной точке зрения. Он исходит из необходимости по собственной инициативе испыты­вать свои идеи и представления наиболее сильными из возможных возражений, какие только могут быть выдвинуты против них⁴⁵. По утверждению автора этого разграничения, «сильный» вариант критического мышления еще не получил воплощения в учебных текстах, принятых в практике массовой школы в преподавании обществоведческих дисциплин. Примером может служить тестовое задание, в котором материал для самостоятельных критических суждений учащихся был подобран так, что подводил к выводу о заведомой неправоте СССР в ситуации Карибского кризиса 1962 года. Однако дело не в отдельном примере. По утверждению Р. Пола, в практике школьных систем нельзя даже назвать учебник, который был бы ориентирован на развитие критического мышления в «сильном» смысле слова. Преобладающим является монологическое мышление, соответствующее идеологически доминирующему и предлагаемому в тексте учебника представлению о мире (например, «американскому»).⁴⁶ Однако как бы ни обстояло дело в практике массовой школы, в последние годы идеалы развития критического мышления заявляются вполне отчетливо. Систематическое включе­ние критического мышления в учебный процесс должно вести не только к более глубокому и разностороннему пониманию изучаемого материала.⁴⁷ Педагоги и психологи все большее внимание уделяют формированию такого особого склада мышления и познавательной деятельности, при котором «ученики смогут воспринимать как само собой разумеющееся то, что люди расходятся в мнениях и убежде­ниях, и относиться к этому обстоятельству не как к досадной человеческой слабости, а как к возможности для познания. Они смогут научиться тому, как учиться у других, даже на их возраже­ниях, расхождениях в восприятии, отличающихся способах мыш­ления»⁴⁸.

В семидесятые-восьмидесятые годы организация учебно-позна­вательной деятельности на основе критического мышления стала разрабатываться как особое, сквозное направление дидактических поисков. Интересной их чертой стал выход за пределы рационали­стического, интеллектуального понимания критического мышления. Современное понимание критического мышления выводит его за рамки набора умений и навыков в личностную сферу. Проиллю­стрируем это на примере получивших широкую международную известность разработках психолога и педагога Р.Энниса, где соответ­ствующая организация учебного процесса связывается с развитием склонностей к критическому мышлению⁴⁹.