Опора на непосредственный опыт

Дидактические поиски западных педагогов еще с первых десяти­летий нашего века, начиная с ранних опытов работы эксперимен­тальных «новых» школ Западной Европы и США, проникнуты вниманием к эмоциональной привлекательности обучения. Общий путь, по которому велись эти поиски, — установление связей между учебной темой, учебным материалом и непосредственным жизнен­ным опытом ребенка, его деятельностью в практических заданиях, расширявших этот жизненный опыт. Нередко привязка обучения к непосредственному опыту обедняла его познавательную сторону, приводила к снижению академического уровня. Отсюда — особое значение поисков, в которых внимание к эмоциональной стороне обучения сочетается со стремлением сохранить его познавательную насыщенность. Проблема опоры обучения на опыт ребенка состоит в том, что с усложнением учебной деятельности все труднее стано­вится направлять непосредственный опыт ребенка в русло «интел­лектуально организованного знания». Во второй половине нашего столетия воспринятая от педоцентристской¹⁵ педагогики идея опоры на непосредственный жизненный опыт ребенка применялась в новых условиях, когда массовым стало обучение не только в начальной, но и в средней, а впоследствии и в высшей школе. В этих условиях многие педагоги стремятся очистить идею опоры на непосредственный опыт от утилитаристских наслоений, усилить познавательную направленность связи обучения с опытом. Совре­менные дидакты видят «значение теории опыта не только в том, что учение начинается с первичным опытом, но также и в том, что ученик должен испытать сам те операции, с помощью которых факты соединяются в идеи и понятия, а не просто усвоить выводы из чьих-то мыслительных операций»¹⁶.

На протяжении десятилетий в педагогике ведутся разработки, в которых заложена общая идея: преодолеть противоречие между «заранее определенным и предписанным содержанием обучения и необходимостью свободы и гибкости в отборе видов деятельности ребенка и их содержания в соответствии с изменяющимися обсто­ятельствами и ситуативными потребностями».¹⁷ Такой подход ставит целью активизировать обучение, придать ему исследовательский характер, передать учащемуся инициативу в организации своего учебного познания.

Дидактические поиски в русле учебного исследования были особенно отчетливо сформулированы Дж.Брунером, исследователем познавательной деятельности, работавшим в США и Англии. Подводя итоги «авангардных» дидактических исследований 1950-60-х гг., он так выразил их общую исследовательскую направлен­ность:

«...Умственная деятельность везде является той же самой, на переднем ли фронте науки или в третьем классе школы. (...) Различие здесь в степени, а не в роде. Школьник, изучающий физику, является физиком, и для него легче изучать науку, действуя подобно ученому-физику, чем делать что-либо еще.»¹⁸ (Под словом «что-нибудь еще» Дж.Брунер подразумевал усвоение сведений, предлагаемых в готовом виде). Дж.Брунер суммировал исследова­тельский подход к обучению в виде нескольких основных утвержде­ний-принципов.¹⁹

1. В содержании предмета необходимо выделять ведущие, стер­жневые понятия. Это делает весь предмет более доступным.

2. Изучение материала надо пронизывать соотнесением частных фактов с познавательными структурами, схемами.

3. Процесс усвоения основных понятий и принципов имеет более широкое значение и позволяет овладевать способами познава­тельной деятельности, значимыми и за пределами конкретного содержания.

4. Целесообразно применять «спиралевидное» изучение основ­ных представлений и понятий, — от начальной школы к средней, возвращаясь к ним на последующих ступенях обучения.

5. Ставить учащегося в положение исследователя, первооткры­вателя.

В зарубежной дидактике последних десятилетий, особенно в обстановке повышения требований к общеобразовательной школе на рубеже 80-90-х гг., поисковая ориентация в дидактике связана с собственным добыванием, выработкой теоретических представ­лений о предметах и явлениях окружающего мира. Учебный процесс строится как поиск новых ориентиров познания. В ходе такого поиска «обучение происходит не только на основе усвоения новых сведений, но включает в себя также организацию и творческую перестройку имеющихся концепций, или исходных познавательных ориентиров».²⁰