О правах ребенка в содержании воспитания.

Проблема прав ребенка, забота о его жизни, развитии, образовании и воспитании -проблема общепланетарная. В принятых международных документах (Декларация прав ребенка, 1959 г.; Конвенция о правах ребенка, 1989 г.; Все­мирная Декларация об обеспечении выживания, защиты и развития детей, 1990 г.; Декларация принципов толерант­ности, 1995 г.; Декларация о культуре мира, 1998 г. и др.) провозглашены приоритетность прав детей в обществе, не­обходимость воспитания таких качеств, как толерантность, ненасилие, умение слушать и слышать. Программы, изло­женные в этих документах, имеют равное значение для всех народов во всех регионах.
Цели, принципы, задачи и содержание воспитания в духе прав человека и основных свобод отражены в Реко­мендациях Генеральной конференции ООН по вопросам образования, науки и культуры «О воспитании в духе меж­дународного взаимопонимания, сотрудничества и мира и воспитания в духе уважения прав человека и основных свобод» (Париж, ноябрь 1974 г.), Рекомендации № R (85) 7 Комитета министров государств - членов Совета Европы о преподавании и изучении прав человека в школах (14 мая 1985 г.). В Рекомендациях Генеральной конференции ООН дается следующее определение воспитания: «воспитание означает весь процесс общественной жизни, посредством которого отдельные лица и социальные группы в рамках и для блага национального и международного сообщества сознательно учатся развивать свои дарования, способнос­ти, склонности и знания. Этот процесс не ограничиваете» какими-либо конкретными мероприятиями»[29].
В гл. III (п. 4) этого документа сформулированы основ­ные принципы и важнейшие аспекты содержания воспита­ния:

- понимание и уважение всех народов, их культур, ци­вилизаций, ценностей и образа жизни, включая этнические культуры и культуры других наций;
- осознание растущей глобальной взаимозависимости между народами и нациями;
- способность к общению с другими;
- осознание не только прав, но и обязанностей, возло­женных на отдельных лиц, социальные группы и народы по отношению друг к другу;
- понимание необходимости международной солидарно­сти, сотрудничества и др.
Данный документ подчеркивает взаимосвязь между вос­питанием в духе прав человека, гражданским и нравствен­ным воспитанием (п. 10-16), воспитание в духе мира (п. 6) и межкультурным воспитанием - через изучение отече­ственных и мировых этнических культур (п.17,21,22,23). Документом высочайшего педагогического значения является Конвенция о правах ребенка. В нашей стране Конвенция была ратифицирована 13 июня 1990 г. Ее положе­ния сводятся к четырем основным требованиям: выжива­ние, развитие, зашита и обеспечение активного участия в жизни общества. В Конвенции определены нравственно-правовые нормы общения взрослых с детьми, утвержда­ющие идея общечеловеческой культуры. В ней содержится призыв ко всем людям строить свои взаимоотношения на гуманистических основах, уважительно и бережно отно­ситься к личности ребенка, его мнению и взглядам, что и должно быть основой гуманистического воспитания. С целью проведения в жизнь положений Конвенции ООН о правах ребенка, Всемирной декларации об обеспе­чении выживания, защиты и развития детей и Плана дей­ствий по ее осуществлению до 2000 г. и вышеназванных рекомендации Правительство РФ приняло Постановление от 23 августа 1993 г. № 848 «О реализации Конвенции ООН о правах ребенка и Всемирной декларации об обеспе­чении выживания, зашиты и развития детей». В соответ­ствии с ним была принята Федеральная программа «Дети России», в которую вошли шесть целевых программ: «Дети-инвалиды», «Дети-сироты», «Дети Севера», «Дети Чернобыля», «Планирование семьи», «Развитие индустрии детского питания». Затем эта программа дополнялась целевыми программами «Одаренные дети», «Организация лет­него отдыха» и др.
Концептуальные положения Конвенции о правах ребенка и других основополагающих документов ООН заключа­ются в том, что образование должно быть направлено на полное развитие личности и уважение к правам человека и основным свободам.

Методология практической педагогической деятельности.

Методоло́гия (от греч.— учение о способах; и др.-греч. λόγος — мысль, причина) учение о методах, методиках, способах и средствах познания.

Выводы

В современной педагогике параллельно сосуществуют и развиваются два направления: методология научно-педагогической деятельности (методология педагогики как науки) и методология практической педагогической деятельности.

С одной стороны, методология направлена на осознание собственной теоретической и практической деятельности, на формирование умения анализировать и конструировать процесс собственного мышления, то есть учиться мыслить правильно и эффективно для продуктивной осознанной практической деятельности. С другой стороны, в применении методологии нуждается продуктивная деятельность, направленная на получение объективно нового или субъективно нового результата.

Овладение методологической культурой происходит на основе усвоения теоретических и методологических знаний (современные подходы и концепции воспитания, закономерности педагогической деятельности и др.), а также путем постановки и решения познавательных и практических задач.

Рассматривая связь теории и практики в педагогике, мы показали, что в своей практической деятельности учитель призван решать систему педагогических задач. И именно в процессе постановки конкретной задачи в сознании педагога возникает момент взаимодействия теории и практики, когда он мысленно обращается к теории, к собственному опыту, к имеющимся знаниям и реализует их в деятельности. Слияние знаний (теории) и деятельности через мыслительную деятельность определяет эффективность труда учителя, вот почему необходимо остановиться отдельно на вопросе о механизме осуществления этой связи, которую изучает методология.

Философский энциклопедический словарь определяет методологию как «систему принципов и способов организации и построения теоретической и практической деятельности, а также учение об этой системе». Необходимо подчеркнуть, что здесь имеется в виду деятельность как теоретическая, так и практическая.

Методология и практика

В педагогике среди ученых нет однозначного мнения по вопросу о связи методологии с практикой. По мнению Е. В. Титовой на современном этапе развития педагогики среди ученых обозначились три позиции.

Первая точка зрения построена на отрицании какой-либо практической направленности методологии. Методология всецело функционирует в педагогической науке и является средством в руках ученого для построения научно-педагогических исследований. «Методология педагогики представляет собой систему знаний об основании и структуре педагогической науки, о принципах подхода и способах добывания, отражающих педагогическую действительность, а также систему деятельности по методологическому обеспечению специально-научных исследований» (В. В. Краевский). Объектом методологии педагогики признается только педагогическая наука и научная деятельность.

Вторая позиция признает "практическую направленность" педагогической методологии, но не вполне отчетливо, и либо просто декларирует ее, объединяя в одно целое вместе с "научной направленностью" (П.Р.Атутов, Б.С.Гершунский, З.А.Малькова, Н.Д.Никандров, и др.), либо связывает ее с внедрением научных достижений в практику, усматривая именно в этом практически-преобразующую функцию педагогической методологии (В.С.Шубинский, Я.С.Турбовской и др.)

Третья позиция характеризуется утверждением правомерности существования в педагогике не только методологии науки, но и методологии практики. Методология понимается не как "знание о знании или познании", а как "научное знание (теоретическая система) о деятельности в определенной области, средствах, результатах и методах этой деятельности". Выделяется такой научный раздел, как методология педагогической практики. Ее предметная область (объект изучения) - это работа воспитателей и преподавателей, деятельность учащихся, учебно-воспитательные процессы и системы. Таким образом, ее объект совпадает с объектом теории педагогики: теория изучает сами эти процессы и системы; методология - занимается их базисом, основаниями, давая учителю общие, стратегические ориентиры в их работе (М.С.Бургин)[1]. Именно такое понимание методологии развивается в большинстве общеметодологических и науковедческих работ (О.С.Анисимов; А.П.Зинченко; С.С.Розова; В.Н.Шамардин; Г.П.Щедровицкий и др.)[10].

А.М. Новиков дает определение методологии как учение об организации деятельности. В этом случае методологию можно рассматривать очень широко – как учение об организации любой человеческой деятельности: и научной, и любой практической профессиональной деятельности, и художественной, и игровой и т.д. – с одной стороны. С другой стороны – и индивидуальной, и коллективной деятельности [8].

Таким образом, можно отметить, что в современной педагогике параллельно сосуществуют и развиваются два направления: методология научно-педагогической деятельности (методология педагогики как науки) и методология практической педагогической деятельности.