Тема 1. Школа и воспитание в Древнем мире

РАЗДЕЛ II. ИДЕИ ПЕДАГОГИКИ РАЗВИТИЯ В ИСТОРИИ ОБРАЗОВАНИЯ

Тема 1. Школа и воспитание в Древнем мире

Авторская позиция

На сегодняшний день исследование представленности идей педагогики развития в истории образования очень актуально. В. В. Давыдов еще в 1996 г. подчеркивал значимость исследований по истории образования: если мы в ближайшее время получим значимые труды по истории образования, то мы сможем приступить к созданию теории образования как педагогики развития современного человека.

Однако, до сих пор нет серьезных работ по истории педагогики развития. В данном разделе представлено эмпирическое исследование по истории образования на предмет представленности в ней идей развития, в логике культурно-исторических эпох.

В истории образования нас интересовало исследование теорий образования на наличие в них только тех идей, которые непосредственно относятся к интеллектуальному, художественному, физическому, нравственному и правовому развитию человека. Нашей задачей не являлось полное освещение исторических процессов, протекавших в тех или иных культурно-исторических эпохах, представление биографий деятелей просвещения, а также полное освещение их педагогических взглядов.

Итак, можно предположить, что педагогика развития своими корнями уходит в глубокую древность.

Древняя Индия. Воспитание брахмана

Во 2-1 тысячелетии до нашей эры в Древней Индии существовал кастовый строй. Воспитание привилегированной касты брахманов (жрецов) предусматривало умственное развитие (ясность суждений и рассудочное поведение), духовность (способность к самопознанию), физическое совершенство (закаливание, владение собственным телом), любовь к природе и прекрасному, самообладание и сдержанность.

Образцом наставительной древнеиндийской литературы можно считать Бхагавад-Гиту - памятник религиозно-философской мысли Древней Индии, содержащий философскую основу индуизма (середина 1-го тысячелетия до н.э.), которая была не только священной, но и учебной книгой, написанной в форме беседы ученика с мудрым учителем. Обучение должно было строиться в форме вопросов и ответов: сначала сообщение нового знания в целостном виде, затем рассмотрение его с различных сторон. При этом раскрытие отвлеченных понятий сочеталось с приведением конкретных примеров.

Суть обучения, как следует из Бхагавад-Гиты, заключалась в том, чтобы перед учеником последовательно ставились постепенно усложнявшиеся задачи конкретного содержания, решение которых должно было вести к нахождению истины. Процесс обучения образно сравнивался со сражением, побеждая в котором, ученик поднимался к совершенству.

К середине 1-го тысячелетия до н.э. в Индии сложилась определенная воспитательная традиция. Первая ступень воспитания и обучения была прерогативой семьи, систематического обучения здесь не предусматривалось. Для брахманов оно начиналось после особого ритуала посвящения во взрослые - упанайяна. Не прошедшие этот ритуал презирались обществом; они лишались права иметь супругом представителя своей касты, получать дальнейшее образование. Порядок обучения у специалиста - учителя во многом строился по типу семейных отношений: ученик считался членом семьи учителя, и помимо овладения грамотой и обязательными для того времени знаниями он усваивал правила поведения в семье. Для брахманов упанаяма начиналась в восьмилетнем возрасте.

Тема 2 Воспитание в странах Западной Европы в эпоху раннего Средневековья

Несмотря на религиозную направленность, средневековое понимание разностороннего развития ребенка восприняло фактически античное представление о гармонии души и тела, дополнив его необходимостью труда не как Божьей кары, а как средства развития в общей системе воспитания личности.

Педагогические идеи Т. Мора

Томас Мор (1478 - 1533) - английский мыслитель и политический деятель, родоначальник европейского утопического социализма.

В центр своей теории Мор ставит человека, который имеет право на всестороннее гармоническое развитие. Он отвергал жестокость и грубость средневекового воспитания.

Томас Мор был противником схоластической системы обучения, подчеркивал, что школьное образование должно опираться на опытные знания.

Руководствуясь принципом социального общества, Мор ставит и решает проблему трудового воспитания детей и молодежи. Трудовое воспитание и профессиональная подготовка обязательны для всех и каждого. Дети знакомятся с ремеслами и путем теории, и в процессе игровой деятельности. Будущая профессия должна избираться самим юношей и притом по его собственному желанию.

Идеи Мора оказали огромное влияние на последующих утопистов. Он первый попытался сочетать идею всеобщего труда с созданием возможностей для всестороннего развития человека.

Томас Мор ставит следующую цель: насколько позволяют общественные нужды, избавить всех граждан от телесного рабства и даровать им как можно больше времени для духовной свободы и просвещения. Ибо в этом заключается счастье жизни.

Школа и педагогика России

5.2.1 Царскосельский лицей (1811-1844)

Царскосельский лицей был открыт 19 октября 1811 года.

Среди самых блестящих имен XIX в., составивших гордость и славу России, имена А. С. Пушкина, И. И. Пущина, А. М. Горчакова, А. А Дельвига, М. А. Корфа. Все они воспитанники Царскосельского лицея (1811-1817) - первого его выпуска. Трудно найти еще какое-либо учебное заведение, которое бы взлелеяло столько исключительных личностей.

Лицей был закрытым дворянским высшим учебным заведением с шестилетним курсом обучения. Принимали в него мальчиков по рекомендациям влиятельных лиц. Все расходы на содержание Лицея несла государственная казна.

Лицей с самого начала во многом отличался от других учебных заведений. Царскосельский лицей был первым в России учебным заведением, где не предусматривалось телесное наказание. Педагогам и наставникам полагалось относиться к воспитанникам корректно, как к взрослым, их должны были называть только на вы. Каникулы воспитанники должны были обязательно проводить в стенах Лицея, а с родителями и родственниками им позволялось видеться только в определенные дни и только в Лицее.

Обязательными были прогулки на воздухе в любую погоду. А вечером лицеисты в зале играли в мяч.

Лицей был создан по проекту видного государственного деятеля того времени М. М. Сперанского. Прогрессивные деятели, такие как М. М. Сперанский, В. Ф. Малиновский и другие, стремились к воспитанию новых людей, которые могли бы впоследствии осуществить преобразование России. Царское правительство поддерживало их, преследуя лишь практическую цель: подготовку высокообразованных чиновников для административного, судебного и дипломатического поприща. Лицей приравнивался к российским университетам.

Предусматривалось общее образование (без специализации), но с преобладанием гуманитарных наук. Для каждого курса были выработаны правила обучения. Так, в правилах для начального курса было сказано, что, руководя занятиями воспитанников по словесности, профессор должен тщательно избегать пустых школьных украшений, прежде заставляя их мыслить, а потом искать выражения этих мыслей в слове и никогда не терпеть, чтоб они употребляли слова без ясных идей.

Учебные предметы в Лицее разделялись на два курса, из которых первый назывался начальным, второй - окончательным. Каждый курс продолжался 3 года. В начальный курс входили следующие предметы: а) грамматика языков: русского, латинского, французского, немецкого; б) первоначальные основы Закона Божьего и философии нравственной, первоначальные основы логики; в) математические и физические науки: арифметика, начиная с тройного правила, геометрия, часть алгебры, тригонометрия прямолинейная, начало физики; г) исторические науки: российская история, иностранная, география, хронология; д) первоначальные основания изящной словесности: избранные места из лучших писателей с их разбором; правила риторики; е) изящные искусства и гимнастические упражнения, а также чистописание, рисование, танцы, фехтование, верховая езда, плавание.

Окончательный курс состоял из следующих наук: а) нравственные науки; б) физические; в) математические; г) исторические; д) словесность; е) изящные искусства и гимнастические упражнения. Также давались понятия о гражданской архитектуре и искусстве.

Самое большое число часов в неделю отводилось в Лицее обучению грамматике, наукам историческим и словесности, особенно иностранным языкам. Кроме того, полагалось, что бы в свободное от учебы время воспитанники разговаривали между собой по-французски и по-немецки.

В Лицее сама обстановка способствовала развитию поэтических и художественных наклонностей: прекрасные дворцы, парки, которые дышали поэзией античного мира, и триумфальные памятники, запечатлевшие отечественную героику.

Наставники лицеистов смогли увлечь своих воспитанников чтением. Воспитанники много читали, что будило самостоятельную мысль, развивало независимость мнений. Модест Корф вспоминал: Мы мало учились в классах, но много в чтении и беседе, при беспрестанном трении умов.

Всячески поощрялось развитие разносторонних интересов. Так, например, Алексей Илличевский собирал материалы к биографиям великих людей России. Вильгельм Кюхельбекер составлял словарь, содержащий выписки из произведений близких ему по духу писателей-философов.

Особенно любимым занятием многих лицеистов стало сочинение стихов, пьес.

В Лицее уважалось и поддерживалось стремление лицеистов к собственным решениям и выбору.

Нельзя не сказать несколько слов о наставниках. Назовем лишь некоторых из них.

Управлял Лицеем Василий Федорович Малиновский. Мечтал об искоренении деспотизма и установлении просвещенного правления с юных лет. Был автором одного из первых проектов отмены крепостного права. Этический принцип: Войну объявить лицемерию, ценить выше малое внутреннее добро против великого наружного…

Александр Петрович Куницин. Центральная идея всех занятий: человек рожден не для подчинения тиранам, а для разумной, свободной жизни. Был самым вольнодумным, образованным, смелым из лицейских педагогов.

Егор Антонович Энгельгардт. Считал, что в основании всякого воспитания должна лежать любовь к воспитаннику и ее надо выражать не словами, а делом. Только путем сердечного участия в радостях и огорчениях питомца можно завоевать его любовь, хотя бы и бессознательную. Настоящее повиновение, утверждал он, может быть только добровольным. Надо добиваться того, чтобы мальчики и юноши не предавались умственной бездеятельности.

Энгельгардт был убежден, что воспитание без всякого наказания есть химера, но надо быть бережливым в наказаниях и применять их только в необходимых случаях.

Отличаясь искренней преданностью делу, он мог поспорить и с царем, отстаивая свои педагогические идеи.

Давид Иванович де Будри, брат якобинца Марата. Он много рассказывал лицеистам о французской революции. Это был строгий, придирчивый педагог.

Попечителем Лицея был принц Петр Георгиевич Ольденбургский. Как попечитель Лицея, он осуществлял высший надзор над всеми его делами и одобрительно относился ко всему, что могло улучшить жизнь Лицея. Был глубоко убежден, что там, где нет уважения к праву, нет и мира; там, где господствуют произвол и насилие над самыми законными потребностями человека, нет ни процветания, ни благоденствия.

Не обо всех наставниках здесь сказано, но всех их объединяла одна черта - они были либералами, стремившимися стать отцами и друзьями лицеистов. По этим портретам можно судить об атмосфере, воцарившейся в Лицее в первые десятилетия.

Из стен Лицея вышли некоторые декабристы, боровшиеся за счастье народа. Видимо, Лицей привил им такие качества, как нетерпимость к злу, любовь к родине и русскому народу. Из стен Лицея вышли министры, статские советники, ученые, писатели - люди, которые свою жизнь посвятили служению Родине.

Царскосельский лицей признан лучшим учебным заведением всех времен и даже некоторым идеалом школы будущего. Вот почему так актуальны, так нужны сегодня уроки Лицея с его идеалом свободной, талантливой личности - и учителя, и ученика.

5.2.2 Педагогические идеи К. Д. Ушинского

Константин Дмитриевич Ушинский (1824 - 1870) - педагог-демократ, основоположник научной педагогики в России.

К. Д. Ушинский был педагогом энциклопедического склада, трудно найти какую-то область воспитания и обучения, которая не была бы рассмотрена им.

Он был первым профессиональным педагогом в России, занимавшимся теоретическими исследованиями и одновременно реформой школы.

В книге Человек как предмет воспитания Ушинский синтезировал научные знания о развитии человека и, исходя из них, разработал задачи и определил содержание педагогики.

Стержнем педагогической концепции Ушинского является принцип народности. В наиболее общем виде идея народности значила для Ушинского объективную потребность каждого народа в собственной системе обучения и воспитания со своими отличительными национальными чертами и творческими проявлениями. Ушинский считал, что подражание в деле воспитания одного народа другому, принесет больше вреда, чем пользы.У каждого народа своя особая национальная система воспитания, а потому заимствование одним народом у другого воспитательных систем является невозможным.

Ушинский идею народности не только разработал в теории, но и реализовал на практике. Им были созданы книги для начальной школы Родное слово и Детский мир.

Важное место в трактовке народности отводил Ушинский идее труда как ведущего фактора развития личности. Он видел в подготовке ребенка к трудовой деятельности вхождение в народную жизнь.

Ушинский не только заявил о существовании закономерностей воспитания, но и попытался объяснить их. Он стремился выявить эти закономерности как средства управления развитием человека. Знание законов воспитания, следовательно, ставилось в зависимость от познания человека во всех его проявлениях.

Педагогика, считал Ушинский, не может существовать сама по себе. Она должна опираться на обширный круг других наук: анатомию, физиологию и патологию, психологию человека, логику, философию, географию, статистику, политическую экономию, историю.

Ушинский видел в обучении основное средство умственного, нравственного и физического развития личности. Обучение играет двоякую задачу - образовательную и воспитывающую… по своему содержанию обучение - это процесс обогащения знаний (материальное образование) и одновременное развитие способностей (формальное образование).

Ушинский полагал, что педагогический эффект достижим лишь при учете детских потребностей и интересов. Кроме того, существует ряд других условий: 1) связь не с курьезами и диковинами, а с жизнью; 2) обучение в гармонии с природой ребенка (нельзя учить ранее, чем он созрел для учения); 3) преподавание на родном языке; 4) постепенное усложнение в соответствии с ростом и развитием на таком уровне, чтобы держать учащихся в рабочем напряжении (не давать им засыпать).

В рамках этой работы невозможно перечислить все педагогические проблемы, которые поднимает Ушинский в своих работах. Его философско-педагогические взгляды имели важное значение для развития отечественной педагогики и практики начального образования.

Школа и педагогика в России

6.1.1 Педагогические идеи К. Н. Вентцеля

Константин Николаевич Вентцель (1857 - 1947) отвергал старую школу. Настаивал на организации таких учебно-воспитательных учреждений, где детям предоставляется полная свобода самостоятельного развития, не стесненная заранее намеченными планами и программами. «… что лучше - дать ребенку готовый ответ на какой-нибудь вопрос или помочь ему самому собственными усилиями выбрать ответ на этот вопрос? Для развития ребенка, для развития его духовных сил, для развития в нем самостоятельного мышления, способности вопрошать природу и самостоятельно добиваться от нее ответов на поставленные вопросы - лучше последнее. Как могут развиться духовные силы, если они не будут упражняемы, если ради воображаемой экономии их мы будем их тщательно оберегать от всякого труда.… А самый лучший способ для этого - не знакомить их догматически с теми результатами, которых достигло человечество на трудном, тяжелом пройденном им пути, а дать им возможность повторить самим в сокращенном виде этот путь, пережить его, так сказать. Подобно тому, как человечество на протяжении этого пути искало, творило, создавало, открывало, так дайте возможность и детям искать, творить, создавать, открывать. Тогда только они подготовятся к продолжению духовной работы, совершаемой человечеством, с того именно пункта, на котором эта работа остановилась».

Особое место в самостоятельном творчестве ребенка Вентцель отводил ручному труду.

Отвергая авторитарное воспитание, Вентцель противопоставлял ему иную педагогическую систему: ребенок и воспитатель образуют маленькое интимное сообщество, которое тем совершеннее, чем ближе к соединению на равных началах.

6.1.2 Идеи эвристического обучения П. Ф. Каптерева

П. Ф. Каптерев (1849 - 1921) - теоретик и историк воспитания и образования. Подчеркивал бесперспективность развития педагогики без опоры на данные физиологии и психологии. По его мнению, педагогика - прикладная отрасль человеческого знания, которая опирается на фундаментальные законы, открытые науками о человеке. Педагогика не должна поэтому ориентироваться на эмпирические наблюдения и рекомендации, которые являются обобщением личного опыта.

Каптерев считал, что нельзя найти более сильного средства, возбуждающего умственную самодеятельность, чем эвристическое обучение.

Эвристическое обучение по Каптереву это:

Такая форма обучения, по которой научные законы, формулы, правила и истины открываются и вырабатываются самими учениками под руководством учителя. Внешний вид этой формы в народной школе вопросно-ответный. Вопросы - наводящие по преимуществу.

Эта форма обучения, правильно поставленная, т. е. неразрывно связанная с элементарным наглядным обучением, вполне сообразна с детской природой, по силам детям и сообразна с природой предметов, преподаваемых в народной школе. Сведения она дает медленно, но зато основательно, так что в результате она ничего не проигрывает даже по отношению к количеству сведений.

По своему необыкновенно сильно возбуждающему и развивающему умственные силы влиянию, есть одно из важнейших средств, которыми располагает народная школа для выполнения своей миссии, - просвещение народа.

Каптерев поддерживал идею о том, что полезность служит критерием при отборе образовательного материала. Он писал, что развитие есть такое изощрение и усовершенствование способностей, которое делает их пригодными для самой различной работы. Поэтому наиболее ценны такие учебные предметы, которые не столько обогащают ум сведениями, сколько дают разнообразный материал для всестороннего упражнения ума и, и таким образом, сообщают уму гибкость, подвижность, как бы оттачивают и шлифуют его.

В трудах Каптерева имеются мысли о необходимости соблюдать принципы воспитывающего обучения, учитывать психологические особенности детей, сочетать гуманитарное и естественнонаучное образование в гимназии, налаживать связи в обучении, особенно между родственными дисциплинами и др.

Каптерев понимал педагогический процесс как один поток развития личности, состоящий из саморазвития и самоусовершенствования. При саморазвитии педагог должен помогать воспитаннику, опираясь на знание свойств его организма и развития. Самоусовершенствование - это прежде всего гармоничная социализация воспитанника (процесс усвоения человеческим индивидом определенной системы знаний, норм и ценностей, позволяющих ему функционировать в качестве полноценного члена общества), развитие всех духовных и физических сил человека.

6.1.3 Педагогические идеи В. П. Вахтерова

Василий Порфирьевич Вахтеров (1853 - 1924) - педагог-демократ, методист, деятель народного образования. Он призывал учителей заводить библиотеки, связывать обучение с жизнью, строить учебный процесс на активности и самостоятельности учащихся. Рассматривал обучение как средство умственного и нравственного развития подрастающих поколений. Идея развития составила основу эволюционной педагогики Вахтерова, который видел задачу науки в том, чтобы изучать педагогические факты и явления, отыскивая в единичном общее, находя связи и зависимости между единичными явлениями и общей закономерностью.

По Вахтерову, действительное развитие ребенка, его успехи в образовании слагаются из двух факторов: внутреннего стремления к развитию и влияния окружающей среды. Следовательно, главная задача педагога состоит в создании таких условий, при которых естественное стремление ребенка к развитию встречало бы меньше внешних препятствий, а окружающая среда оказывала бы оптимальное для развития его сил и способностей влияние. Новая школа должна поставить во главу угла природу детей, психические свойства их возраста и должна воспитывать для них самих и для народа. Она должна дать возможный простор индивидуальным склонностям детей.

Девиз эволюционной педагогики Вахтерова: развивай себя сам и содействуй прогрессивному развитию ближних.

Обучение рассматривалось им как процесс познавательной деятельности.

Новая школа должна ставить своей целью только благо ученика, развитие его духовных сил, любознательности и стремления к самообразованию, его самодеятельности и общественных чувств.

Предложил заменить традиционное наглядное обучение предметным методом, рассчитанным на все внешние чувства.

Вахтеров считал очень важным умение школьником делать выводы, пользоваться приемами научного исследования, пусть хотя бы в самой элементарной форме. Для этого учитель ставит перед учеником ту или иную задачу, дает материалы, а ученик сам, собственными усилиями отыскивает, открывает то, что было открыто и изобретено до него. Важно, чтобы ученик не только приобретал знания, но и научался тому, как их приобрести, как самому исследовать, классифицировать, изобретать, обобщать, отыскивать и выражать найденное в слове. Новая педагогика должна заботиться о том, чтобы ребенок хотел научиться.

Вахтеров указывал на большое значение положительных эмоций ученика, которыми должно сопровождаться учение в школе.

«…новая педагогика требует, чтобы школьное образование было достаточно эластично, чтобы оно давало простор здоровым, ясно выраженным индивидуальным особенностям каждого ученика. Все положительное, ценное из личных дарований и наклонностей, как бы оригинально оно ни было, должно быть развито».

Ее лозунгом будет: все для гармонического развития нормальных природных задатков ребенка, соответственно со стремлениями ребенка к прогрессивному развитию, все - добровольными усилиями самого ребенка, и ничего насилием.

Зарубежная педагогика

7.2.1 Педагогические идеи Д. Дьюи

Д. Дьюи (1859 -1952) - наиболее яркий представитель философско-педагогического направления прагматизма с его трактовкой истинности как практической значимости: истинно то, что полезно.

Каждый ребенок, по определению Дьюи, - неповторимая индивидуальность и потому должен стать центром педагогического процесса.

Экспериментальный метод у Дьюи предполагал, что мы знаем только то и тогда, когда своей деятельностью можем произвести действительно изменения в вещах, которые подтвердят или опровергнут наши знания. Накопление ребенком индивидуального опыта ведет к формированию его личности. Обучение, по Дьюи, должно сводиться преимущественно к игровой и трудовой деятельности, где каждое действие ребенка становится инструментом его познания, собственного его открытия, способом постижения истины. Конечным результатом обучения должна была стать сформированность навыков мышления, под которыми понималась способность в первую очередь к самообучению. Целями образовательного процесса выступали умение решать жизненные задачи, овладение творческими навыками, обогащение опыта, под которым понимались знания как таковые и знания о способах действия, а также воспитание вкуса к самообучению и самосовершенствованию.

Реализация идей Дьюи на практике осуществлялась в 1884-1916 гг. в разных школах.

Задачей школы была подготовка учащихся к самостоятельному решению возникающих проблем, выработка умения приспосабливаться к среде, а также развитие в детях демократического настроя. Чтобы школа могла укрепить в детях общественный дух и развивать в них демократический настрой, по убеждению Дьюи, она должна быть организована как кооперативное общество. Школа лишь тогда сможет учить демократии, когда она сама станет учреждением, в котором ребенок, являясь полноценным членом, принимает участие в общественной жизни, внося в нее свой вклад.

Воспитатель и учитель должны были лишь направлять деятельность учащихся в соответствии с их способностями. Вместо того, чтобы навязывать ребенку учебный предмет, Дьюи предлагал психологизировать учебную программу, создав такую атмосферу, когда ребенок в своей непосредственной деятельности будет сталкиваться с проблемами, для разрешения которых ему потребуются знания и умения в естественных науках, истории и искусстве. Учебная программа в действительности подсказывает учителю, что такие-то возможности, достижения в области истины, красоты и поведения открыты для этих детей. Отныне изо дня в день вы должны создавать подобные условия, чтобы их собственная деятельность неуклонно развивалась в данном направлении - к их самореализации.

Для учащихся способом приобретения опыта являлось решение различных практических задач: изготовить макет, найти ответ на вопрос и т. д., а приобретение необходимых для этого знаний связывалось с интересами ребенка, которые обеспечивают его внимание и активность.

Школьное обучение, согласно Дьюи, следует начинать с деятельности учащихся, имеющей социальное содержание и применение, и только позже подводить школьников к теоретическому осмыслению материала, к познанию природы вещей и способов их изготовления. Содержание образования, таким образом, усваивается как побочный продукт в ходе исследования проблемной обучающей среды, организованной как логическая последовательность педагогических ситуаций.

РАЗДЕЛ II. ИДЕИ ПЕДАГОГИКИ РАЗВИТИЯ В ИСТОРИИ ОБРАЗОВАНИЯ

Авторская позиция

На сегодняшний день исследование представленности идей педагогики развития в истории образования очень актуально. В. В. Давыдов еще в 1996 г. подчеркивал значимость исследований по истории образования: если мы в ближайшее время получим значимые труды по истории образования, то мы сможем приступить к созданию теории образования как педагогики развития современного человека.

Однако, до сих пор нет серьезных работ по истории педагогики развития. В данном разделе представлено эмпирическое исследование по истории образования на предмет представленности в ней идей развития, в логике культурно-исторических эпох.

В истории образования нас интересовало исследование теорий образования на наличие в них только тех идей, которые непосредственно относятся к интеллектуальному, художественному, физическому, нравственному и правовому развитию человека. Нашей задачей не являлось полное освещение исторических процессов, протекавших в тех или иных культурно-исторических эпохах, представление биографий деятелей просвещения, а также полное освещение их педагогических взглядов.

Итак, можно предположить, что педагогика развития своими корнями уходит в глубокую древность.

Педагогические идеи Т. Мора

Томас Мор (1478 - 1533) - английский мыслитель и политический деятель, родоначальник европейского утопического социализма.

В центр своей теории Мор ставит человека, который имеет право на всестороннее гармоническое развитие. Он отвергал жестокость и грубость средневекового воспитания.

Томас Мор был противником схоластической системы обучения, подчеркивал, что школьное образование должно опираться на опытные знания.

Руководствуясь принципом социального общества, Мор ставит и решает проблему трудового воспитания детей и молодежи. Трудовое воспитание и профессиональная подготовка обязательны для всех и каждого. Дети знакомятся с ремеслами и путем теории, и в процессе игровой деятельности. Будущая профессия должна избираться самим юношей и притом по его собственному желанию.

Идеи Мора оказали огромное влияние на последующих утопистов. Он первый попытался сочетать идею всеобщего труда с созданием возможностей для всестороннего развития человека.

Томас Мор ставит следующую цель: насколько позволяют общественные нужды, избавить всех граждан от телесного рабства и даровать им как можно больше времени для духовной свободы и просвещения. Ибо в этом заключается счастье жизни.

Школа и педагогика России

5.2.1 Царскосельский лицей (1811-1844)

Царскосельский лицей был открыт 19 октября 1811 года.

Среди самых блестящих имен XIX в., составивших гордость и славу России, имена А. С. Пушкина, И. И. Пущина, А. М. Горчакова, А. А Дельвига, М. А. Корфа. Все они воспитанники Царскосельского лицея (1811-1817) - первого его выпуска. Трудно найти еще какое-либо учебное заведение, которое бы взлелеяло столько исключительных личностей.

Лицей был закрытым дворянским высшим учебным заведением с шестилетним курсом обучения. Принимали в него мальчиков по рекомендациям влиятельных лиц. Все расходы на содержание Лицея несла государственная казна.

Лицей с самого начала во многом отличался от других учебных заведений. Царскосельский лицей был первым в России учебным заведением, где не предусматривалось телесное наказание. Педагогам и наставникам полагалось относиться к воспитанникам корректно, как к взрослым, их должны были называть только на вы. Каникулы воспитанники должны были обязательно проводить в стенах Лицея, а с родителями и родственниками им позволялось видеться только в определенные дни и только в Лицее.

Обязательными были прогулки на воздухе в любую погоду. А вечером лицеисты в зале играли в мяч.

Лицей был создан по проекту видного государственного деятеля того времени М. М. Сперанского. Прогрессивные деятели, такие как М. М. Сперанский, В. Ф. Малиновский и другие, стремились к воспитанию новых людей, которые могли бы впоследствии осуществить преобразование России. Царское правительство поддерживало их, преследуя лишь практическую цель: подготовку высокообразованных чиновников для административного, судебного и дипломатического поприща. Лицей приравнивался к российским университетам.

Предусматривалось общее образование (без специализации), но с преобладанием гуманитарных наук. Для каждого курса были выработаны правила обучения. Так, в правилах для начального курса было сказано, что, руководя занятиями воспитанников по словесности, профессор должен тщательно избегать пустых школьных украшений, прежде заставляя их мыслить, а потом искать выражения этих мыслей в слове и никогда не терпеть, чтоб они употребляли слова без ясных идей.

Учебные предметы в Лицее разделялись на два курса, из которых первый назывался начальным, второй - окончательным. Каждый курс продолжался 3 года. В начальный курс входили следующие предметы: а) грамматика языков: русского, латинского, французского, немецкого; б) первоначальные основы Закона Божьего и философии нравственной, первоначальные основы логики; в) математические и физические науки: арифметика, начиная с тройного правила, геометрия, часть алгебры, тригонометрия прямолинейная, начало физики; г) исторические науки: российская история, иностранная, география, хронология; д) первоначальные основания изящной словесности: избранные места из лучших писателей с их разбором; правила риторики; е) изящные искусства и гимнастические упражнения, а также чистописание, рисование, танцы, фехтование, верховая езда, плавание.

Окончательный курс состоял из следующих наук: а) нравственные науки; б) физические; в) математические; г) исторические; д) словесность; е) изящные искусства и гимнастические упражнения. Также давались понятия о гражданской архитектуре и искусстве.

Самое большое число часов в неделю отводилось в Лицее обучению грамматике, наукам историческим и словесности, особенно иностранным языкам. Кроме того, полагалось, что бы в свободное от учебы время воспитанники разговаривали между собой по-французски и по-немецки.

В Лицее сама обстановка способствовала развитию поэтических и художественных наклонностей: прекрасные дворцы, парки, которые дышали поэзией античного мира, и триумфальные памятники, запечатлевшие отечественную героику.

Наставники лицеистов смогли увлечь своих воспитанников чтением. Воспитанники много читали, что будило самостоятельную мысль, развивало независимость мнений. Модест Корф вспоминал: Мы мало учились в классах, но много в чтении и беседе, при беспрестанном трении умов.

Всячески поощрялось развитие разносторонних интересов. Так, например, Алексей Илличевский собирал материалы к биографиям великих людей России. Вильгельм Кюхельбекер составлял словарь, содержащий выписки из произведений близких ему по духу писателей-философов.

Особенно любимым занятием многих лицеистов стало сочинение стихов, пьес.

В Лицее уважалось и поддерживалось стремление лицеистов к собственным решениям и выбору.

Нельзя не сказать несколько слов о наставниках. Назовем лишь некоторых из них.

Управлял Лицеем Василий Федорович Малиновский. Мечтал об искоренении деспотизма и установлении просвещенного правления с юных лет. Был автором одного из первых проектов отмены крепостного права. Этический принцип: Войну объявить лицемерию, ценить выше малое внутреннее добро против великого наружного…

Александр Петрович Куницин. Центральная идея всех занятий: человек рожден не для подчинения тиранам, а для разумной, свободной жизни. Был самым вольнодумным, образованным, смелым из лицейских педагогов.

Егор Антонович Энгельгардт. Считал, что в основании всякого воспитания должна лежать любовь к воспитаннику и ее надо выражать не словами, а делом. Только путем сердечного участия в радостях и огорчениях питомца можно завоевать его любовь, хотя бы и бессознательную. Настоящее повиновение, утверждал он, может быть только добровольным. Надо добиваться того, чтобы мальчики и юноши не предавались умственной бездеятельности.

Энгельгардт был убежден, что воспитание без всякого наказания есть химера, но надо быть бережливым в наказаниях и применять их только в необходимых случаях.

Отличаясь искренней преданностью делу, он мог поспорить и с царем, отстаивая свои педагогические идеи.

Давид Иванович де Будри, брат якобинца Марата. Он много рассказывал лицеистам о французской революции. Это был строгий, придирчивый педагог.

Попечителем Лицея был принц Петр Георгиевич Ольденбургский. Как попечитель Лицея, он осуществлял высший надзор над всеми его делами и одобрительно относился ко всему, что могло улучшить жизнь Лицея. Был глубоко убежден, что там, где нет уважения к праву, нет и мира; там, где господствуют произвол и насилие над самыми законными потребностями человека, нет ни процветания, ни благоденствия.

Не обо всех наставниках здесь сказано, но всех их объединяла одна черта - они были либералами, стремившимися стать отцами и друзьями лицеистов. По этим портретам можно судить об атмосфере, воцарившейся в Лицее в первые де<