Некоторые особенности мышления слабовидящих детей

В познавательной деятельности, в компенсации и коррекции нарушенных и недоразвитых функций огром­ную роль играет мышление- Мышление есть высшая форма обобщенного отражения действительности. Мыш­ление человека теснейшим образом связано со сло­вом. В мыслительной деятельности ребенка, связанной с чувственным познанием и практикой, весьма значи­тельную роль играют знания. Чем выше уровень знаний, тем полнее и разностороннее мыслительные операции.

Физиологические механизмы мышления у слабови­дящих и нормально видящих одни и те же. Мыслитель­ные операции, логика, стадии мышления у слабовидя­щих подчиняются законам, которые являются общими для всех детей.

Целым рядом советских и зарубежных авторов по­казано, что развитие мышления не зависит от степени нарушения зрения (М. И. Земцова, А. И. Зотов, Ю. А. Кулагин, А. Г. Литвак, В. Фромм (ГДР), В. Рот (Румыния), Я. Есенский (Чехословакия) и др.). Мыш­ление может быть высоко развито даже у абсолютно слепых и слепоглухих (Н. С. Костючек, А. И. Мещеря­ков, И. С. Моргулис, Л. И. Солнцева, А. В. Ярмоленко, Я. Тобин (Англия) и др.). Решение тех или иных мыс­лительных задач осуществляется на основе использова­ния законов действительности, усвоенных в процессе обучения и воспитания. Источником мыслительной дея­тельности является познание, осуществляющееся с помо-

щью зрения, слуха, осязания и других видов чувстви­тельности. Человеческое мышление носит речевой ха­рактер. Обобщающая роль слова в познании действи­тельности имеет важное компенсаторное значение и по­могает слабовидящим даже при глубоком нарушении зрения выйти за пределы обедненного чувственного опы­та. В ходе обучения и целенаправленной практической деятельности у слабовидящих, как и у нормально ви­дящих изменяется соотношение между чувственным и словесно-логическим познанием. Все более расширя­ется область знаний, усвоенных в процессе чтения книг, восприятия рассказов учителя, в результате общения с окружающими, прослушивания передач по радио и т. п. Овладевая знаниями в процессе школьного обучения, слабовидящие широко пользуются системой условных обозначений (готовыми формулами, схемами и рисунка­ми, чертежами, математической, физической и химичес­кой символикой и т п.). В связи с этим непосредственно чувственные формы познания на старших ступенях обучения сужаются за счет развития мыслительных опе­раций: логической интерпретации фактов, анализа и син­теза, сравнения, обобщения, систематизации, развития приемов абстрагирования и мысленной конкретизации, суждения, умозаключения и др. Усваивая знания, уча­щиеся опираются на готовый накопленный человечест­вом опыт. Поэтому в ходе обучения школьникам не при­ходится каждый раз обращаться к личному опыту Как отмечалось выше, сфера непосредственно чувственного познания при нарушении зрения у детей сужена. Мно­гое слабовидящим детям с остротой зрения 0,1 и ниже мало доступно: наблюдение далеко расположенных предметов и явлений (географические объекты, аст­рономические явления и др.). Некоторые слабо­видящие с трудом воспринимают микрообъекты, на­пример при изучении биологии. Поэтому они вынуж­дены искать ответы на возникающие в процессе обуче­ния вопросы, используя мысленную переработку и логи­ческую интерпретацию. Процессы интериоризации име­ют важное компенсаторное значение. С помощью актив­ной мыслительной деятельности и речи восполняются обусловленные нарушением зрения пробелы непосредст­венно чувственного опыта. Учащиеся с очень низким зрением и даже полностью слепые могут получать глу­бокие знания, используя резервные компенсаторные

возможности мыслительной деятельности. Опираясь на знания, слабовидящие школьники могут делать обобща­ющие выводы относительно многих предметов, процессов, явлений, которые ими никогда непосредственно не вос­принимались (силуэты гор, лесные дали, линия горизон­та, звездное небо, морское пространство и т. п.). Опира­ясь на имеющиеся знания, они уясняют закономерности, причинно-следственные связи между явлениями природы, мысленно воссоздают синтетические образы иделают правильные обобщения и выводы.

Мышление всегда так или иначе связано с чувст­венным познанием и практической деятельностью детей, т. е. с непосредственным активным восприятием предме­тов и явлений действительности. Недооценка чувственно­го познания и предметно-практической деятельности в процессе обучения может привести к формальному усво­ению знаний. Опасность формализма при обучении сла­бовидящих особенно велика. Чтобы избежать формаль­ного усвоения знаний, учителю необходимо в процессе обучения умело сочетать словесные и наглядные методы обучения с практической деятельностью слабовидящих учащихся. Мышление должно быть всегда связано с ак­тивной наглядно-практической деятельностью детей, особенно на начальных ступенях обучения. Поэтому такая связь необходима для глубокого овладения зна­ниями и развития приемов мыслительной деятельности.

Слабовидящие осуществляют в принципе те же мыс­лительные операции, что и нормально видящие. Вместе с тем, как уже отмечалось, при нарушении зрения у де­тей младшего школьного возраста более замедленно, фрагментарно, иногда многоступенчато протекает ана­лизирующее восприятие. Все это затрудняет развитие у слабовидящих образного мышления. При мысленном расчленении предметов и явлений, выделении тех или иных признаков у слабовидящих отмечаются некоторые особенности фазовой динамики (А. И. Зотов, А. Г. Лит-вак, В. А. Феоктистова и др.). При синтезе изучаемых предметов и явлений у некоторых слабовидящих нередко страдает целостность и одновременность обзора различ­ных признаков, отмечается фрагментарность при воссоз­дании образа памяти.

Для развития аналитико-синтетической деятельнос­ти при обучении слабовидящих имеют важное значение практические занятия и трудовое обучение. Приобуче-

?3

няи труду учащиеся, планируя трудовые операции и реа­лизуя их во время изготовления изделий, осмысливают технологические процессы и способы действия, реально воссоздают целостный предмет, руководствуясь при вы­полнении трудовых заданий соответствующими постав­ленной цели представлениями. В ходе практических дей­ствий они овладевают приемами теоретического анализа и сиятеза. Огромное значение для развития мыслитель­ных операций анализа и синтеза при обучении слабови­дящих имеет направляющая роль даваемых учителем словесных объяснений, сочетающихся с показом приемов выполнения.

Неотъемлемой частью анализа и синтеза являются мыслительные операции сравнения. В процессе сравне­ния устанавливаются связи между признаками и пред­метами, определяются сходства и различия в строении, форме, величине, цвете, выделяются наиболее существен­ные постоянные признаки и свойства, характеризующие изучаемые предметы и явления.

При нарушении зрения не улавливаются многие све­товые и пространственные признаки сходства и разли­чия. Мыслительные операции сравнения нередко осуще­ствляются ими по ограниченному количеству признаков, что иногда затрудняет обобщение. Наибольшие труднос­ти у слабовидящих детей возникают при оценке прост­ранственных связей и отношений между предметами. По­этому в ходе обучения следует обращать внимание на формирование пространственных представлений, речи и технического мышления учащихся.

Умственные операции сравнения в ходе обучения развиваются и совершенствуются, особенно, если ис­пользуются специально направленные коррекционно-воспитательные упражнения. Последние имеют значе­ние также для развития умственных операций сравне­ния и у нормально видящих школьников начальных классов. При правильном обучении, предусматриваю­щем умелое сочетание словесных, наглядных и практи­ческих методов, мыслительные операции сравнения осу­ществляются полноценно. Слабовидящие школьники свободно классифицируют геометрические фигуры, рас­тения, химические элементы, птиц, животных и т п. (Т. Н. Головина, В. А. Лонина, Б. К. Тупоногов и др.). При изучении литературы учащиеся с нарушением зре­ния могут широко пользоваться в устной и письменной

речи сравнениями, метафорами, образными выражени­ями. В этом можно, в частности, убедиться при анализе написанных ими творческих сочинений. При нарушении зрения в принципе не етрадают мыслительные операции абстрагирования При систематизации знаний учащиеся выделяют общие признаки, мысленно отвлекаясь (аб­страгируясь) от частных признаков и свойств

Значительное нарушение зрения и даже полная сле­пота не препятствуют правильному отражению в мозгу предметов и явлений действительности. О правильнос­ти отражения действительности при глубоком наруше­нии зрения свидетельствует воссоздание слабовидящи­ми образов восприятия и образов памяти в рисунках, схемах, чертежах, моделях, самостоятельных конструк­циях, самодельных учебных пособиях и приборах (В. А. Бельмер, В П Ермаков, А. Б. Кельмейстер, И Б. Лесин и др.)

На начальных этапах обучения мыслительные опе­рации еще не сформированы полностью, а знания недо­статочны; поэтому при оперировании приемами сравне­ния, систематизации знаний и классификации предметов и явлений у слабовидящих встречаются трудности (И. М. Соловьев, Т Н. Головина и др ).

Нередко среди слабовидящих встречаются дети с временными задержками психического развития. Как правило, замедленность темпов психического раз­вития у таких детей обусловлена другими, не специфическими для слабовидения нарушениями цент­ральной нервной системы. У слабовидящих детей с временными задержками психического развития встреча­ются большие трудности при необходимости произвести сравнение, систематизацию, обобщение и т п. В связи с этим такие учащиеся не всегда справляются с прог­раммным материалом, особенно с овладением теоре­тическими знаниями по математике, физике, био­логии. В частности, школьники с нарушением зрения с временными задержками психического развития испы­тывают трудности при пользовании системой условных обозначений (по математике, черчению, физике, химии и др.) Оперирование условной символикой требует аб­страгирования, обобщения и связано с формированием понятий. Возникающие у слабовидящих детей с времен­ными задержками психического развития в процессе мыслительной деятельности трудности не являются спе-

цифическими для слабовидения. Причины и природа не­достатков развития мыслительных операций у этих де­тей другие: у одних детей недоразвитие сравнения, клас­сификации, обобщения обусловлено нарушением речи; у других — нарушением логической памяти и произволь­ного внимания; у третьих — недоразвитием операций анализа и синтеза и т. п. Такие дети в условиях обуче­ния в массовой школе в большинстве случаев попадают в число неуспевающих и второгодников Некоторые из них отсеиваются из школы, даже из начальных классов. Де­ти, которые имеют нарушения зрения, сочетающиеся с временными задержками развития, подлежат переводу в специальные школы для слабовидящих. Им трудно овладеть программным материалом в условиях массовой школы.

Мыслительные операции анализа и синтеза сравне­ния, классификации и обобщения всегда связаны с кон­кретизацией, т. е. мысленным выделением из общего отдельного и единичного. Конкретизация общего имеет важное компенсаторное значение при обуче­нии детей с нарушениями зрения. Дело в том, что у таких детей страдает конкретность мысли, что -затруд­няет формирование понятий, раскрывающих многообра­зие характерных для данного предмета или явления признаков и свойств. Конкретизация мыслительной де­ятельности предполагает опору при обучении слабовидя­щих детей на непосредственно чувственный опыт и наг­лядно-практическую деятельность учащихся (Б. Т. Ко­рякин, И. С. Моргулис, Н. С. Царик и др.). Недостатки конкретизации мысли отмечаются и у других детей с сен­сорными нарушениями функций — у глухих, слабослы­шащих, слепоглухих (А. И. Мещеряков, Н. Г- Морозова, И. М. Соловьев, Т. В. Розанова, Ж. И. Шиф и др.). Бедность конкретизации и мыслительной деятельности, как правило, ведет к формально-словесному усвоению знаний. Чтобы избежать формализма при усвоении зна­ний, во время занятий широко используются приемы конкретизации мыслительной деятельности, реализую­щиеся на основе развития у слабовидящих наблюда­тельности, широкого применения средств наглядности, в частности аудиовизуальных учебных пособий, опти­ческих приспособлений и устройств (М. А. Вербук. Б. И. Коваленко, Н. Б. Коваленко, Р. С- Муратов, Л. К. Малштейн и др.). Конкретизация мыслительной

деятельности слабовидящих, предполагающая созна­тельное усвоение знаний, может широко осуществляться при проведении опытничества в связи с изучением био­логии, при организации лабораторных, практических, измерительных, графических и других работ. Важное значение в этом плане приобретают уроки труда, изоб­разительной деятельности, черчения, географии и др. Следует отметить, что конкретизация мыслительных процессов всегда предполагает формирование понятий, развитие операций обобщения, раскрытие закономернос­тей, установление причинно-следственных связей. Дидак­тические основы формирования понятий и сознательно­го усвоения знаний убедительно описаны М. Н. Скатки-ным. Его рекомендации могут быть широко использова­ны при обучении слабовидящих детей

Как известно из практического опыта учителей спе­циальных школ, многие слабовидящие дети начальных классов иногда видят в предметах только общее, не вы­деляя специфическое. Например, при предъявлении им разных видов игрушечных транспортных машин они на­зывают их просто машинами, не указывая названия вида (грузовая, легковая, самосвал, санитарная и т. п.). При предъявлении чучел галки, вороны, воробья уча­щиеся определяют их словом «-птица» Недостатки кон­кретизации мысли и обедненный чувственный опыт при­водят к расширению объема понятий. В других случаях отмечается сужение объема понятий. В старших классах у слабовидящих обычно не встречается нарушений объ­ема понятий. Опираясь на накопленные знания и сло­жившиеся ранее понятия, слабовидящие учащиеся опе­рируют проблематическими суждениями, в частности при написании творческих сочинений Однако у некоторых из них суждения бывают недостаточно обоснованными, что нередко приводит к неправильным выводам и обоб­щениям. Чтобы предупредить недостатки формирова­ния понятий при нарушении зрения, необходимо обра­щать внимание на формирование способов обобщения, развитие речи и самостоятельности мысли.

Анализ решения задач слабовидящими показывает, что если они уяснили смысловое и конкретное содержа­ние условия, то их рассуждения, умозаключения не от­личаются от нормально видящих школьников. Они ус­пешно осуществляют индуктивные и дедуктивные умо­заключения. В этом можно убедиться при анализе знаний

учащихся, в частности, по математике. В связи с перехо­дом к обучению по новым программам и расширением теоретических знаний особое значение приобретает раз­витие у слабовидящих дедуктивного мышления предпо­лагающего тесную связь с индуктивными умозаключе­ниями, опирающимися на многообразие конкретного наглядного материала.

Важное компенсаторное значение имеет овладение слабовидящими умением делать выводы по аналогии. При формировании знаний, опосредствующих развитие понятий, огромную роль играет речевое общение слабо­видящих с окружающими их людьми и использование коммуникативных технических средств (радиопередачи, телевидение, кино, грамзаписи, различные аудиовизу­альные пособия). Речь, с помощью которой усваиваются накопленные человечеством в ходе исторического разви­тия знания, имеет огромное значение для коррекции и компенсации нарушенных у слабовидящих функций. Раз­витие речи способствует формированию активности и самостоятельности мысли.

Содержание понятий должно полно и хорошо рас­крываться на наглядном материале, в условиях актив­ной практической деятельности самих учащихся. Во многих случаях определение учителем понятия должно сочетаться с демонстрацией конкретного материа­ла, из которого учащиеся выделяют те или иные суще­ственные признаки. Формы и методы сочетания словес­ного объяснения с показом и практической деятель­ностью учащихся массовой школы описаны П. Я Галь­периным, Д. Б. Элькониным, Л. В. Занковым, В. В. Давыдовым, Н. А. Менчинской и др. Ре­зультаты проведенных этими авторами исследований в полной мере относятся и к слабовидящим школьни­кам. Учителю следует систематически контролировать, насколько сознательно и правильно ученики усвоили изучаемый материал. Важное значение для выяснения качества усвоения тех или иных понятий имеют разные формы практических занятий и решение задач.

На основании сказанного можно сделать вывод о том, что осуществляемые слабовидящими мыслительные операции анализа и синтеза, сравнения, классификации, обобщения и др. принципиально и качественно те же, что и у их нормально видящих сверстников. Слабовидя­щие, как и нормально видящие школьники, пользуясь

мышлением и речью, могут успешно усваивать знания и умения в полном объеме программ массовой школы. Вместе с тем учителю следует учитывать некоторые спе­цифические особенности развития мышления при нару­шении зрения у детей.

Огромную роль при овладении знаниями играет уро­вень развития сознания, потребностей и личности в це­лом. Советские авторы, опираясь на марксистско-ленин­скую теорию, рассматривают личность как продукт об­щественно-исторического развития. Многие зарубежные авторы ошибочно утверждают, что качества личности слабовидящего школьника определяются биологически­ми факторами. Игнорируя социальную природу созна­ния в развитии личности и ее определяющую роль в формировании целенаправленной общественно-трудовой деятельности и коллектива, защитники биологизатор-ской теории обесценивают компенсаторные возможнос­ти слабовидящих школьников.

В действительности личность формируется только в процессе активной общественно-трудовой деятельности (Б. В. Зайгарник, А. В. Запорожец, В. М. Коган, А. Н. Леонтьев, В. Н. Мясищев и др.), в условиях вос­питания учащихся в коллективе. Даже усвоение знаний и успеваемость школьника, как показано Л. И. Божович и Л. С. Славиной, зависят от положения школьника в коллективе. Вот почему так важно установить правиль­ные взаимоотношения слабовидящих и нормально ви­дящих в классном и школьном коллективе.

В массовой школе встречаются слабовидящие дети, у которых нарушение зрения связано с другими наруше­ниями функций центральной нервной системы. У этих детей отмечаются значительные отклонения в развитии и формировании познавательных процессов.