Типы кооперации учебных действий у детей

(по кн.: Бархаев Б.П. Педагогическая психология. – СПб.: Питер, 2007.)

I тип	II тип	III тип
Простая координация предписанных участникам операций	Кооперация путем последовательного связывания внутри общего ряда	Специальная соорганизация совместного действия
Не выделяют связей между операциями	Воспринимают действие как целое, складывающееся из частей, которые представлены конкретными участниками с их операциями	Строят общее решение общей задачи
Отсутствие обмена операциями	Тенденция к обмену операциями	Перераспределение и обмен операциями
В конфликтных ситуациях приводит к распаду совместной работы	Определенный порядок операций в совместном действии и взаимоотношениях участников	Обсуждение, дискуссия, совместное нахождение решения
Решая задачу, ориентируются на отдельные свойства условий без выяснения отношений между ними	Кооперация расценивается как необходимое средство решения задачи	Организация действия выступает в качестве особой задачи для участников деятельности

Принципы безотметочного оценивания:

(по Г.А.Цукерман)

1. Отметка отменяется, а содержательная оценка работы должна быть предельно дифференцирована; каждое усилие ученика должно быть оценено отдельно.

2. Оценочные шкалы следует всё время изменять, чтобы гибко реагировать на прогресс – регресс в успеваемости ученика, например, показать прогресс ученика, который после 10 ошибок сделал в диктанте только 6.

3. Ученики должны получать от учителя предельно однозначные и чёткие критерии оценки работы, а также иметь опыт разработки оценочных шкал.

4. Учеников необходимо ориентировать не только на сравнение себя с другими, но, прежде всего, на сравнение себя с собой.

5. Самооценка ученика (прогностическая или ретроспективная) должна предшествовать оценке.

5. Психология усвоения знаний, умений и навыков.

Чтобы переваривать знания,

надо поглощать их с аппетитом

А.Франс

Понятие усвоения. Психологические механизмы, лежащие в основе усвоения. Этапы и компоненты усвоения. Психологические закономерности усвоения знаний в процессе обучения. Психологические закономерности формирования умений и навыков в процессе обучения.

Понятие усвоения. Психологические механизмы, лежащие в основе усвоения. Усвоение – основной путь овладения человеком общественно-историческим опытом. Усвоение сопровождает человека на протяжении всей его жизни, совершаясь либо стихийно, либо целенаправленно в специально организованных условиях. Являясь базовой категорией педагогической психологии, понятие усвоения может трактоваться с разных позиций: как механизм приобретения социокультурного опыта в виде знаний, значений, обобщенных способов деятельности, нравственных норм; как сложная интеллектуальная деятельность человека, включающая все познавательные процессы, обеспечивающая прием, переработку, сохранении и воспроизведение принятого материала; как результат учения, учебной деятельности [6]. Составляя основу учебной деятельности школьника, усвоение всегда носит сугубо личностный характер, опосредуется всеми теми отношениями, которые складываются у школьника к учебному предмету, учителю, самому учению. На эффективность усвоения оказывает влияние характер усваиваемого материала, методика обучения, личность учителя и другие факторы.

В значительной мере успешность усвоения определяется учетом в обучении специфических механизмов, лежащих в его основе. Вопрос о механизмах – один из наиболее сложных и запутанных, хотя в практическом плане наиболее важный. В значительной мере вопрос о механизмах – это вопрос о происхождении психических функций вообще. Все известные психологические теории пытались объяснить процесс овладения человеком общественно-историческим опытом в рамках своих подходов.

В ассоцианистической концепции процесс обобщения, лежащий в основе усвоения, является результатом суммирования признаков объектов, заданных извне, замыкания новых связей и утратой старых. Усвоение в значительной мере есть факт памяти.

В рамках бихевиоризма основным универсальным механизмом усвоения (научения) рассматривается связь стимулов с реакциями и закрепление подкрепление этой связи.

Интересным представляется подход к описанию механизмов усвоения в теории социального учения. Эта теория сложилась в 70-80 годы CC столетия в американской психологии. Одним из ярких представителей является А.Бандура. Согласно указанной теории, научение происходит в результате усвоения готовой реакции через наблюдение, без подкрепления. Этот вид научения получил название «викарное». Структура социального научения через наблюдение включает внимание, сохранение, запоминание, моторные реакции, мотивацию.

В отечественной психологии проблема учения и усвоения, в частности, рассматривалась в контексте теоретических положений двух ведущих психологов С.Л.Рубинштейна и Л.С.Выготского.

В концепции Л.С.Выготского и А.Н.Леонтьева, а также их многочисленных последователей в качестве основного механизма овладения общественно-историческим опытом выступает механизм интериоризации, описывающий переход внешних материальных действий во внутренние психические функции. Но этот процесс осуществляется не непосредственно, а опосредуется совместной деятельностью и общением ребенка с взрослым, в частности с учителем. А.Н.Леонтьев следующим образом описывает данный процесс: «Как вообще можно воспитать у других внутренние действия? В начале главный путь здесь – совместное действие: например, учитель указывает нечто в предмете, описывает его в определенной последовательности…. При этом предполагается, что учащийся следует за ним, следует мысленно за этими внешне выраженными теоретическими действиями и таким образом проходит «про – себя» тот же самый путь». [12, с. 355].

Идея интериоризации оказалась довольно плодотворной, на ее основе строили свои теории обучения П.Я.Гальперин, Д.Б.Эльконин, В.В.Давыдов, Н.Ф.Талызина и др.

Другое направление в определении механизмов усвоения и учения в целом берет свое начало в концепции С.Л.Рубинштейна. С.Л.Рубинштейн одним из первых в отечественной психологии выступил с развернутой концепцией учения. Он рассматривал учение как специфическую познавательную деятельность. Структура и механизмы учения, согласно С.Л.Рубинштейну, аналогичны механизмам познания. Общая схема познания есть путь от конкретного к абстрактному и от абстрактного к конкретному.

Основными механизмами учения как познавательного процесса являются анализ, синтез, абстракция и обобщение. В конечном итоге, характер учения определяется уровнем развития этих операций, своеобразием их взаимоотношений. Идеи С.Л.Рубинштейна последовательно реализовались в работах Н.А.Менчинской и ее сотрудников. Результаты их исследований нашли отражение в монографии «Психология усвоения знаний в школе» авторы Богоявленский Д.Н. и Менчинская Н.А.(1959), которая и до настоящего времени является практически единственной системной работой, посвященной проблеме усвоения. В своих исследованиях сторонники данного подхода исходят из понимания усвоения как познавательной деятельности, включающей восприятие, память, мышление и неразрывно связанную с умственным развитием. Ведущую роль в процессе усвоения, по их мнению, играют такие мыслительные операции как анализ и синтез. Именно благодаря учету закономерностей развития у учащихся аналитико-синтетической деятельности возможно правильное формирование понятий. Помимо мышления на процесс понимания учебного материала оказывает влияние предшествующий жизненный опыт учащихся, мотивация учения, умственная самостоятельность и инициативность школьников. В ходе многочисленных экспериментальных исследований были выявлены уровни развития определенных мыслительных операций, определено место каждой операции в общем процессе усвоения, установлены зависимости развития этих функций в процессе обучения. Полученные авторами результаты имеют непосредственное практическое значение, их знание и учет в значительной степени определяют успешность процесса обучения.

Проведенный небольшой анализ показывает, что механизмы усвоения довольно разнообразны. Различия в понимании механизмов и закономерностей усвоения и определяют, прежде всего, различия в построении процесса обучения.

Итак, в самом общем виде усвоение определяется как процесс приема, смысловой переработки, сохранения полученных знаний и применения их в новых ситуациях решения практических и теоретических задач.

Этапы и компоненты усвоения. Усвоение – процесс, обладающий определенной временной протяженностью. Оно совершается не одномоментно, а складывается из ряда этапов и стадий. Разные исследователи выделяют различные по количеству и составу стадии.

Традиционно стадии усвоения (учения) соотносятся со стадиями познания и описывают переход в процессе усвоения от восприятия к понятию. Наиболее отчетливо такой подход представлен в работах С.Л.Рубинштейна и его последователей С.Л.Рубинштейн выделяет четыре стадии учения: восприятие материала, осмысление, закрепление его и овладение им или применение в деятельности (17).

Начальный этап ознакомления с материалом, первичное его восприятие имеет огромное значение для всего процесса усвоения. На этом этапе предполагается актуализация деятельности всех сенсорных каналов. Поэтому изучаемый материал необходимо сделать доступным для всех разнообразных органов чувств. Особенно активно на этом этапе работает восприятие. Основная задача данного этапа выделить как можно больше в изучаемом предмете признаков, свойств, характеристик. При этом велика роль установки на восприятие, которая создается учителем посредством словесной инструкции, содержащей указания, на что в первую очередь необходимо обратить внимание. Важным методическим приемом, позволяющим выделить новые признаки и свойства, являются вопросы учителя. Постепенно учащиеся должны овладеть умением самостоятельно ставить вопросы. При организации восприятия важно учитывать прошлый опыт (апперцепция) учащихся, который опосредует восприятие новой информации, определяет характер активности субъекта восприятия.

Эффективность восприятия учебного материала определяется также индивидуальными особенностями в развитии означенной психической функции. Известно, что у одних людей преобладает аналитическое восприятие, четкое выделение форм и движений частностей, у других – склонность к сведению всего комплекса свойств в целостные образы, синтетичность восприятия. Дети, у которых преобладает синтетическое восприятие, воспринимая предметы и явления обобщенно, не придают значения деталям, отличительным признакам, что может привести к неверным обобщениям. Школьники же с противоположным типом восприятия, наоборот, стремятся анализировать все детали, подробности и затрудняются при обобщении, выделении главного. Специальные исследования психологов показали, что стиль восприятия учащихся взаимосвязан с уровнем понимания текста при чтении: дети с преобладанием аналитического стиля чаще достигают более высокого уровня понимания текста, чем те, у которых были выражен синтетический тип восприятия. Можно предполагать, что учащиеся с аналитическим типом восприятия будут эффективнее обучаться по схеме «от частного к общему», а с синтетическим - «от общего к частному». Для тех, у кого преобладает аналитико-синтетический тип восприятия, оптимальным является сочетание указанных схем.

Индивидуальные особенности восприятия проявляются также в чувствительности к определенной информации. Одни лучше воспринимают формализованную информацию, свободно оперируют цифрами, математическими формулами, другие – лучше воспринимают и оперируют образами. Следовательно, информация для усвоения должна быть представлена в таком виде, чтобы она была доступна всем.

Одним из обязательных условий эффективности восприятия на уроке является сочетание его с пониманием и осмыслением. В этом плане очень важно словесное проговаривание выделяемых признаков, описание объектов восприятия. Таким образом, второй этап усвоения – осмысление закладывается уже на этапе восприятия. Основная задача этого этапа уяснение сути, главного. Здесь велика роль мышления. Именно, благодаря мыслительным операциям, выделяются общие и существенные признаки, обозначаются несущественные, делаются обобщения.

Как отмечается в исследованиях, проведенных под руководством Н.А.Менчинской, обобщениям предшествует анализ. Характер последующих обобщений различен и зависит от того, в какой мере предшествующий анализ раскрывает объективную природу изучаемых явлений.

На первоначальных этапах обучения анализ, как правило, неполный, поверхностный, бессистемный. Это приводит к неправильным обобщениям, на основе либо несущественных признаков, либо признаков случайных. В работе Р.Г.Натадзе показано, что первоклассники на базе чисто случайных признаков относили кита к рыбам, летучую мышь к птицам, зная при этом определение и существенные признаки понятий «рыба», «млекопитающее». Постепенно у учащихся формируется системный анализ, обеспечивающий выделение признаков предметов в определенной системе.

Осмысление предполагает включение учебного материала в определенную систему, установление внутрипредметных и межпредметных связей. На этом этапе от учащихся требуется установление причинно-следственных связей и отношений.

Следующий этап усвоения – закрепление материала, что предполагает активную роль памяти. Память дает возможность ученику удерживать полученную информацию в сознании. Деятельность памяти, как показывают многочисленные исследования А.А.Смирнова, П.И.Зинченко, А.Н.Леонтьева, подчиняется ряду закономерностей, учет которых существенно облегчает усвоение и повышает эффективность обучения в целом. Укажем некоторые из них.

Важнейшим условием эффективности запоминания является активная деятельность ученика с материалом. Так, в опытах учащимся предлагали два вида деятельности: 1) списать текст; 2) списать текст и найти в нем ошибки. Эффективность запоминания оказалось выше во втором случае.

Запоминание оказывается наиболее продуктивным и тогда, когда мотив деятельности связан с основной её целью. Например, младшим школьникам и дошкольникам предлагают придумать слова, связанные с заданными. Задание предъявлялось в разных условиях: в игровой ситуации (игровой мотив) и в учебной ситуации (учебный мотив). В итоге оказалось, что у дошкольников эффективность выше в первом случае, а у младших школьников, наоборот, - во втором.

Существенное влияние на продуктивность запоминания, особенно произвольного, оказывает установка или та задача, которая ставится перед детьми. Могут быть установки на запоминание вообще и установки более частного характера – на длительное или короткое сохранение в памяти, на полное или выборочное воспроизведение или пересказ иными словами. Задача обучения – создавать соответствующую установку и учить самих учащихся ставить задачу на запоминание.

Большое значение для запоминания имеет использование при заучивании специальных приемов (повторение, группировка по смыслу, составление плана, чередование запоминания и воспроизведения и т.д.).

Более продуктивно осмысленное запоминание, чем механическое. Осмысленное запоминание в значительной степени зависит от того, насколько широк запас знаний учащихся, богаты и содержательны их представления, прочны и устойчивы умения и навыки.

Задача учителя, таким образом, заключается в том, что, зная закономерности в деятельности памяти, строить работу по закреплению учебного материала, а также способствовать развитию произвольных форм памяти у учащихся,

Заключительный этап усвоения предполагает использование, применение нового материала. Важным показателем этого является использование усвоенного в новых условиях, перенос. Применение материала предполагает деятельность таких важных мыслительных операций, как конкретизация и абстрагирование. Они позволяют усвоенное правило применять для решения конкретных задач и наоборот, анализируя задачу, подводить ее под общую закономерность.

Несколько иной подход к выделению этапов усвоения представлен в работах Н.Ф.Талызиной [18]. Согласно деятельностной теории учения, процесс усвоения новых видов деятельности включает ряд основных этапов:

- мотивационный этап; задача этого этапа – обеспечить принятие учащимся учебной задачи;

- этап составления схемы ориентировочной основы действия. На этом этапе учащиеся знакомятся с деятельностью и входящими в неё знаниями. Здесь необходимо не только рассказать, как решать задачу, но и показать сам процесс решения. Известно, что было выделено несколько типов ООД в зависимости от полноты ориентиров, степени их обобщенности и способа создания (подробнее см. тему 2);

- этап выполнения формируемой деятельности учащихся. Он в свою очередь включает четыре этапа: этап выполнения действий в материализованной форме, этап внешнеречевых действий, этап выполнения действия во внешней речи про себя, этап умственных действий.

Анализируя процесс учения, Н.Д.Левитов [11] ввел понятие психологических компонентов усвоения, под которыми он понимал стороны психики учащихся, без активизации которых обучение не достигает цели. К таким компонентам относятся: 1) положительное отношение учащихся к учению; 2) процесс непосредственного чувственного ознакомления с материалом; 3) мышление как процесс активной переработки полученного материала;4) процесс запоминания и сохранения полученной и обработанной информации.

Выделяют разные уровни усвоения:

· Понимание – отсутствие у обучающегося опыта (знания) в конкретном виде деятельности, но наличие способности к его восприятию т.е. наличие обучаемости;

· узнавание – обучающийся способен выполнять действие, операцию с помощью подсказки, намека (репродуктивное действие)

· воспроизведение – обучающийся самостоятельно воспроизводит и применяет информацию в ранее рассмотренных типовых ситуациях, при этом деятельность носит репродуктивный характер;

· применение – способность обучающегося использовать приобретенные знания и умения в нетиповых ситуациях, деятельность начинает носить продуктивный характер;

· творчество- человек действует в известной ему сфере деятельности, в непредвиденных ситуациях находит новые способы деятельности, создает новые правила.

Итак, можно утверждать, что усвоение есть результат активной деятельности всех психических функций учащихся, включая внимание. При этом очень велика роль индивидуальных особенностей детей, прежде всего, индивидуального стиля познавательной деятельности, по-другому индивидуального когнитивного стиля.

Когнитивный стиль определяет способы приема, переработки и использования человеком информации. Его основу составляют особенности познавательных процессов, которые характеризуют отдельных индивидов и устойчиво проявляются в различных ситуациях, при решении задач. Когнитивные стили определяют, прежде всего, процессуальную сторону познавательной деятельности и отвечают на вопрос, как человек принимает и перерабатывает информацию.

Экспериментальные исследования позволили выделить несколько типов когнитивных стилей [4]. Технология обучения с учетом особенностей когнитивных стилей представлена в книге Бетти Лу Ливер «Обучение всего класса» (см. приложение к теме 5). Автор выделяет главное правило обучения: обучение в предпочитаемом стиле, закрепление - в наиболее трудном стиле, контроль – а предпочитаемом стиле. Такой подход позволяет не только учитывать индивидуальные возможности учащихся, но и расширять их. В группу риска попадают: 1) учащиеся с незападным стилем приобретения информации (правополушарные, полезависимые, синтетики, конкретики, кинестетики); 2) учащиеся, чей стиль не соответствует стилю преподавания учителя (ситуация конфликта когнитивных стилей); 3) учащиеся, стиль которых не совпадает с усредненным стилем класса (стилем большинства учащихся). Кроме внутренних психологических факторов, на своеобразие усвоения оказывают влияние и внешние факторы: содержание материала, его форма, объем и структура, трудность и сложность, важность, значимость информации, эмоциональная окрашенность материала.

Психологические закономерности усвоения знаний в обучения. Усвоение знаний есть активный процесс переработки учеником общественно-исторического опыта, превращения его в факты индивидуального сознания. Знания составляют основное содержание учебной деятельности. Это – результат познавательной деятельности, продукт познания, опыт человечества. Различают знания житейские и научные. Знания житейские – неполные, бессистемные, далеко не всегда верные, возникают в результате практической деятельности людей, на основе проб и ошибок. Научные знания систематизированы, доказательны, полные, глубокие. В процессе обучения возникает проблема соотношения житейских и научных знаний, в частности, житейских и научных понятий. Житейские знания могут приходить в противоречия с научными, препятствовать усвоению последних. В связи с этим учитель должен знать объем и характер житейских представлений детей и учитывать их при введении научных понятий.

Научные знания также неоднородны по своему содержанию, глубине, степени обобщенности. Так в работах В.В.Давыдова выделяются теоретические и эмпирические знания. В основе эмпирических знаний лежат наблюдение, наглядные представления, внешние свойства предметов. Теоретические знания выходят за пределы чувственных представлений, опираются на мысленные преобразования предметов, отражают внутренние связи и отношения Знания могут быть представлены фактами, понятиями, представлениями, законами, теориями. Центральное место в освоении учебного материала занимает формирование понятий и представлений. Представление есть наглядный образ предмета или явления, возникающий на основе прошлого опыта путем его воспроизведения в памяти или в воображении.

В целях формирования представлений должно быть обеспечено правильное использование наглядного материала в сочетании со словом. Необходимо обучать учащихся правильно (в соответствии с заданием) рассматривать наглядный материал. В формировании представлений имеет место тесное взаимодействие словесно-логических и чувственных познавательных процессов. Это выражается в том, что представляя ранее виденные предметы, явления или создавая новые образы воображения, учащиеся опираются не только на запас представлений, но и на словесно-логические знания.

В отечественной психологии накоплен значительный экспериментальный материал, связанный с условиями формирования правильных представлений на различном учебном содержании (геометрическом, графическом, географическом и т.п.) (Н.А.Менчинская, Е.Н.Кабанова-Меллер и др.).

Образы представления содержат наиболее характерные наглядные особенности, свойственные целому классу сходных объектов. Они являются переходной ступенью от восприятия к мышлению. Значительная часть учебного материала особенно в начальной школе усваивается именно в форме представлений.

Необходимым условием возникновения представлений является демонстрация учащимся как можно большего числа объектов, относящихся к данному классу. Кроме того, объекты для восприятия должны быть яркими, наглядными, по возможности содержать отличительные признаки объектов.

Таким образом, представление составляет основу формирования понятий, выступает необходимой предпосылкой для организации деятельности по выработке понятий.

Понятие определяется обычно как обобщенное знание о существенных признаках предметов и явлений. В основе усвоения понятий лежит обобщение. Задача обучения – способствовать формированию у обучающихся правильных обобщений. В специальных исследованиях были выявлены условия, способствующие и препятствующие адекватному формированию понятий. Было обнаружено, что внешне яркие, но несущественные признаки, непосредственно воспринимаемые или представляемые ребенком, могут стать основой для обобщения. Например, мышь дети относят к домашним животным, так как она живет дома, прямая линия всегда горизонтальна, поскольку так она чаще изображается в учебниках. Воздействие внешних чувственных признаков оказывается столь велико, что оно как бы подавляет словесное воздействие (рассказ учителя, текст учебника). Для предупреждения неправильных, ошибочных обобщений необходимо соблюдать ряд правил при введении новых понятий (Е.Н.Кабанова-Меллер).

Во-первых, необходимо варьировать несущественные признаки при постоянстве признаков существенных, для чего нужно максимально разнообразить наглядный материал. Важно при этом сравнивать признаки наблюдаемых предметов, выявлять, что в них есть общего и чем они различаются.

Во-вторых, из всех возможных вариаций нужно выбирать те, которые лучше способствуют раскрытию сути изучаемого понятия.

В-третьих, учащиеся должны уметь словесно сформулировать принципы варьирования, охарактеризовать несущественные признаки и направление их вариации. Например, прямоугольный треугольник – это обязательно треугольник, у которого прямой угол внизу и слева (так нарисовано было на доске). На самом деле, он может быть расположен как угодно, главное, что один из углов равен 90 градусов.

В процессе формирования понятия можно идти разными путями. Первый путь – конкретно-практический или от частного к общему. Первоначально учащиеся имеют дело с конкретными предметами, анализируют их, вычленяют признаки, сопоставляют, находят общее и существенное, т.е. приходят к обобщению. Второй путь – абстрактно-логический или путь – от общего к частному. Он предполагает первоначально знакомство с общими понятиями и категориями, а затем на основе логических рассуждений под это общее понятие подводятся частные, конкретные примеры. Такой способ, путь в ведения понятий предлагается в теории содержательного обобщения В.В.Давыдова. В практике обучения наблюдаются оба пути формирования понятий. Какой из них лучше, зависит от характера задачи, опыта и знаний ученика, стиля его психической деятельности.

Как отмечает Н.Ф.Талызина [18] становление понятий невозможно без определенной системы действий. Действия составляют собственно механизм формирования понятий, как средство формирования понятий. В качестве таких действий выступают следующие: распознавание, подведение под понятие, выведение следствий, сравнение, классификация, установление иерархических отношений и др. Понятие не может быть передано учащимся в готовом виде, они должны получить его сами, взаимодействуя с предметами, относящимися к данному понятию. Велика опасность формального усвоения знаний. Проблема формализма в усвоении знаний стала предметом экспериментального исследования, проведенного Л.И.Божович [2]. Были выявлены признаки формализма: заучивание определений без достаточного понимания, неумение использовать полученные знания для объяснения явлений действительности, оторванность знаний от прежних представлений, использование ложных доказательств при объяснении явлений, отсутствие полного содержания понятия. Несмотря на то, что эти выводы были сделаны еще в 40-х годах прошлого века, они не утратили своего значения и для современного педагогического процесса. На этот момент, в частности, обращает внимание Н.Ф.Талызина. Она выделила признаки сформированности понятий [18]:

- разумность действий учащихся, ориентировка с самого начала на всю систему существенных признаков;

- осознанность усвоения, что проявляется не только в умении правильно действовать, но и правильно аргументировать свои действия;

- уверенность учащихся в своих знаниях и действиях, способность отстаивать свою точку зрения;

- отсутствие связанности чувственными свойствами предметов, ориентация на существенные признаки и свойства понятий;

- обобщенность понятий и действий, что проявляется в возможности использовать понятия в новых условиях и при усвоении новых понятий;

- прочность сформированных понятий и действий.

Усвоенные знания выполняют две важнейшие функции: информативную и развивающую (И.С.Якиманская). В реальном процессе обучения они органически слиты, взаимосвязаны, но не тождественны.

Посредством знаний учащиеся получают разнообразные сведения о научной картине мира, законах его развития. Обеспечение информативной функции знаний требует постоянного обновления их содержания, пересмотра их состава в соответствии с уровнем развития науки. Что предполагает и постоянный пересмотр учебных программ, учебников, учебных пособий.

В связи с этим постоянно стоит проблема отбора содержания, выделения наиболее значимых базисных знаний. В современной дидактике обозначились тенденции «на немногом учить многому», разрабатывать так называемые интегративные курсы, объединяющие сведения из разных разделов науки. Информативная функция строится, исходя из определенных представлений о логике развития научного познания, логике движения в системе научных знаний.

Развивающая функция знаний призвана обеспечить умственное развитие ученика, учить его мыслить, отвечать на вопросы, ставить самостоятельно проблемы и решать их. Развивающая функция может быть реализована только с учетом знаний о закономерностях умственного развития ребенка. При этом надо иметь в виду, что логика развития научных знаний и логика развития мышления ребенка в системе этих знаний не совпадают. Поэтому логику науки надо спроецировать на учебный предмет с учетом объективных закономерностей усвоения, вне которого невозможно умственное развитие ребенка.

К сожалению, в практике преподавания не всегда реализуется единство развивающей и информативной функций. Получая немало научных сведений об объективном мире, школьники мало знают о законах функционирования мышления, управления им, целенаправленного развития. Эти знания должны помочь ответить на вопрос, как то или иное научное содержание должно быть освоено, они описывают процесс приобретения человеком знания, а не его готовый результат,

Таким образом, в процессе обучения для усвоения должны задаваться две системы знаний: 1) о предметной действительности; 2) о содержании и последовательности умственных действий, обеспечивающих овладение научными знаниями о предметной действительности. Вторая система знаний включает знания о правилах выполнения анализа, сравнения, обобщения, классификации, подведения под понятие. Сюда относятся также знания, раскрывающие возможность рациональной организации различных познавательных процессов: восприятия, запоминания, воспроизведения учебного материала, создания образов, оперирования ими. Эти знания раскрывают ученику технологию усвоения, помогают строить умственную деятельность. В психологии их принято называть приемами учебной работы. Они различаются по содержанию, функциям, способам овладения ими. Усвоенные знания характеризуются полнотой, оперативностью, глубиной, гибкостью, конкретностью и обобщенностью, свернутостью и развернутостью, систематичностью и осознанностью. Фонд действенных знаний, согласно, З.И.Калмыковой является важной составляющей умственного развития учащихся.

Итак, разработка моделей технологии усвоения знаний должна учитывать общие закономерности усвоения, характер и специфику усваиваемых знаний, индивидуальные и возрастные возможности учащихся, место знаний в общей структуре содержания образования. Только в этом случае возможно рассчитывать на подлинный развивающий эффект обучения.

Психологические закономерности формирования навыков и умений в процессе обучения. Содержание учебной деятельности наряду со знаниями составляют навыки и умения. Навык есть частично автоматизированное действие. Навыки относятся к приемам выполнения действия, а не к их цели и условиям. Автоматизация освобождает сознание от контроля над самим осуществлением моторных, сенсорных и интеллектуальных операций, из которых складывается действие. Таким образом, навыки, разгружая сознание школьника, расширяют поле его деятельности для овладения новыми знаниями и навыками, повышают работоспособность, делают учебную деятельность более комфортной.

В зависимости от того, какие компоненты учебной деятельности автоматизируются, выделяют различные виды навыков: сенсорные, моторные, сенсомоторные, интеллектуальные.

При формировании навыка перестраивается вся структура действия. Оно ускоряется и становится более точным. Происходит объединение более мелких, законченных элементов в элементы более крупные, целостные. Действие освобождается от лишних, побочных, вспомогательных компонентов, становится более экономным. И, наконец, отдельные компоненты освобождаются от контроля, автоматизируются. Контроль сознания переносится на условия выполнения действия.

Навыки могут формироваться разными путями: стихийно и целенаправленно. При стихийном формировании навыка условия правильного выполнения отыскиваются методом проб и ошибок. Неверное выделение ориентиров приводит к неверному выполнению действия.

Управляемое обучение предусматривает организацию действий учащихся, обеспечивающую формирование желаемого свойства навыка.

Большое место в этом процессе занимает создание ориентировочной основы действия, которая предполагает:

· анализ продукта действия;

· анализ материала с точки зрения нахождения свойств, необходимых для достижения нужного результата;

· анализ и выбор средств действия в соответствии с характеристикой материала и требованиями к результату действия;

· выделение состава исполнительных операций и порядка их выполнения;

· составление плана выполнения;

· обеспечение самоконтроля за фактическим выполнением задания с его коррекцией.

Необходимым условием формирования и закрепления навыка является упражнение. Упражнение – это многократное, целенаправленное выполнение определенных действий с целью их освоения и совершенствования. В зависимости от цели упражнения могут быть: I) ознакомительными, их цель – создание ясных представлений о действии; 2) пробными – для освоения правильности действия; 3) основными – для достижения точности действия и формирования навыка; 4) тренировочными – для закрепления правильности и быстроты действия.

Образование навыков в процессе упражнения и тренировки происходит при соблюдении следующих условий:

· упражнения должны иметь цель, планироваться и проводиться систематически;

· упражнения должны проходить под постоянным контролем внимания, что обеспечивает безошибочность выполнения действия;

· в выполнении упражнений не должно быть длительного перерыва, который может привести к деавтоматизации навыка;

· число упражнений должно быть достаточным для выработки навыка, при дозировке упражнений следует учитывать индивидуальные особенности учащихся.

Помимо упражнений на эффективность выработки навыка оказывает влияние и другие факторы:

· характер мотивации учащихся;

· знание учащимися результатов выполненного действия;

· включение тренируемого действия в имеющую значимость учебную ситуацию;

· понимание учеником общего принципа, схемы действия, куда включено тренируемое действие;

· учет влияния переноса и интерференции ранее выработанных навыков;

· степень самостоятельности учащихся при выполнении действия;

· уровень развития самоконтроля при выполнении действия; чем сознательнее самоконтроль, тем успешнее формируются навыки.

В качества объективных показателей с