По В.П.Зинченко, Е.Б.Моргунову, В.Т.Кудрявцеву

(по кн.: Педагогическая психология. / Под ред. Н.В.Клюевой. – М.: Владос Пресс, 2003, с. 79-81)

1. Творческий характер развития.Детское развитие, в фундаменте которого лежит присвоение общечеловеческой культуры, не может быть сведено к повторению уже пройденного в истории. Процесс освоения и переработки предполагает творческое преобразование культуры, достраивание её смысловых полей. Культура является не только программой, которую надо освоить (феномен культуроосвоения), но и возможностью и тем пространством, в которое ребенок привносит себя (феномен культуротворчества).

2. Ведущая роль социокультурного контекста развития. В преддошкольном и дошкольном возрасте социокультурный контекст оказывает решающее влияние на овладение простейшими орудиями и предметами, обнаруживается в жестах и мимике. В более позднем возрасте социокультурный контекст оказывает влияние на процессы формирования образа мира, на характер сенсорных эталонов, перцептивных единиц восприятия, схем памяти, общего стиля поведения и деятельности.

3. Ведущая роль сензитивных периодов развития, то есть периодов, наиболее чувствительных к усвоению языка, способов общения, предметных и умственных действий (счет, письмо, оперирование образами, символами, эстетическое восприятие и т.д.).

4. Совместная деятельность и общение как движущая сила развития, как средство обучения и воспитания. Реализация этого принципа предполагает сотрудничество и совместное осуществление определенной активности, направленной на общую цель – развитие и личностный рост и ребенка и взрослого.

5. Ведущая деятельность и законы её смены как основание периодизации детского развития. Д.Б.Эльконин и В.В.Давыдов показали, что психологические новообразования каждого периода жизни ребенка определяются осуществляемой им ведущей деятельностью. Смена, сосуществование, конкуренция деятельностей составляет основу для формирования и развития личности.

6. Выявление зоны ближайшего развития, которая может выступать как метод диагностики и инструмент формирования личности.

7. Амплификация (расширение) детского развития как необходимое условие воспитания ребенка. Ребенку должен быть представлен широкий выбор возможностей, в которых он имеет шанс обнаружить те, которые наиболее близки его опыту, способностям, задаткам. Амплификация – это условие свободного развития, поиска и нахождения ребенком себя в той или иной форме деятельности и общения.

8. Непреходящая ценность всех этапов детского развития. Каждый возраст имеет свои задачи с точки зрения становления личности. Неразумно торопить ребенка, переводя его с одной ступени развития на другую. Для этого необходимо иметь систему показателей, которые позволят определить степень его готовности к переходу на новую ступень обучения и воспитания.

9. Принцип единства аффекта и интеллекта или принцип активного деятеля. Это единство должно пониматься как непрерывное развития личности, имеющее циклический, спиральный и противоречивый характер. Указанное единство выражается в становлении сознания в результате взаимодействия его образующих, обладающих деятельностной, личностной, аффективной природой. Все они должны использоваться при построении программ обучения и воспитания.

10. Опосредующая роль знаково-символических структур в образовании связей между предметами и действиями. Опосредованный характер развития требует выявления адекватных возрастным особенностям детей внешних средств (предметов, знаков, символов, моделей) и внутренних способов предметной и умственной деятельности.

11. Интериоризация и экстериоризация как механизмы развития и обучения. В развитии и формировании личности важны переходы от внешнего к внутреннему и от внутреннего к внешнему. Механизмы интериоризации – экстериоризации проявляют себя в аффективно-эмоциональной, личностной и познавательной сфере.

12. Неравномерность (гетерохронность) развития и формирования психических действий. Подчеркивая неравномерность развития, необходимо представлять, каким образом развиваются и формируются психические новообразования, в каких отношениях находятся личностные и когнитивные, мотивационные и поведенческие структуры.

13. Принцип непрерывности образования основан на том, что стремление к развитию является одной из значимых потребностей личности. Именно поэтому в ученике важно развивать желание и способность самостоятельно получать новый опыт, приобретать знания не только в специально организованных условиях, но и самостоятельно.

Таблица 1.

Различия между традиционным и ориентированным на личность обучением.

(по кн.: Казанская В.Г.: Педагогическая психология. – СПб.: Питер, 2005)

Традиционное обучение	Обучение, ориентированное на личность
I. Цели обучения
Установка педагога	Образовательные запросы родителей
Цели определяются без учета потребностей детей	Развитие учеников определяется в соответствии с их задатками
II. Содержание обучения
Одинаково для всех	Ориентация на различные типы и уровни усвоения
Преобладают логические структуры и описательность	Подходы многообразны
Однозначная картина мира изучаемых явлений	Возможны альтернативные трактовки
Передача учащимся устоявшихся выводов	Творческое объяснение изучаемых явлений
Искусственность межпредметных связей	Многообразие связей между предметами
Отражается объективный уровень познания	Нравственные и личностные подходы в научном познании
Процесс познания кумулятивный (добавление, суммирование знаний)	Раскрываются проблемы и релевантность познания
Все выводы одинаково важны	Важны ценностные знания и выводы
Потребительское отношение к природе	Гармония человека и природы
III. Процесс обучения
Мнемическая основа учебной деятельности	Включение игры, технического и социального творчества
Монолог учителя	Диалогические, бинарные методы обучения
Отрыв научных понятий от конкретной жизни, их предъявление в отрыве от жизненных ситуаций	Выработка знаний в социальных ситуациях
Учитель предлагает решить проблему	Проблема воспринимается, благодаря личному отношению и ответственности
Ориентация на результат обучения, а не на процесс поиска истины	Организация совместного размышления, переживания
Директивность общения	Диалогичность и равноценность
Императивный стиль общения	Содружество, взаимодействие
Идеал обучения предлагает учитель	Позиция сотворчества
	Принятие ученика таким, каков он есть

«Какие вопросы я бы задал себе, если бы внезапно стал учителем» (К.Роджерс).

Основоположник гуманистической психологии К.Роджерс в одной из своих лекций попытался представить, какие вопросы он задал бы себе, если бы внезапно стал учителем:

1. Что значит быть ребенком, который сам учится чему-то «не по программе»?

2. Осмелился бы я не закрываться от своих учеников, а быть с ними таким, какой я есть – человеком, часто чего-то не знающим, колеблющимся, ошибающимся, ищущим? Сумел бы я пойти на такой риск, и что бы это дало?

3. Что интересует моих учеников?

4. Как сохранить и поддерживать любознательность ребенка?

5. Как обеспечить поступление таких материалов для моих учеников, которые были бы интересными, захватывающими, отвечали бы разным склонностям и способностям, могли бы обеспечить свободный выбор того, что хочется усвоить именно сейчас и именно мне?

6. Достаточно ли у меня мужества и терпения для того, чтобы помогать зарождению творческих идей у моих учеников? Достаточно ли у меня терпения и человечности, чтобы переносить раздражающие пустяки, сопротивление и странности тех, у кого чаще всего возникают творческие мысли? Могу ли я «дать простор» творческому человеку?

7. Смог ли бы я обеспечить своим ученикам не только развитие в сфере познания, но и чувств?