Перевод сырых баллов в проценты

Баллы

СК

I НД

II О

III У

IV ТВ

V НВ

VI ТД

VII А

VIII КД

IX Н

X ЭН

XI НС

XII С

XIII УР

XIV СР

XV Б

XVI Ф

1 2 3 4 : :

Выявляемые особенности (внешних проявлений, образцов поведения), называемые симптомокомплексами, следующие:

I. НД – недостаток доверия к новым вещам, людям, ситуациям. СК положительно коррелирует с сенситивностью по ПДО Личко. Любые достижения стоят ребенку ог­ромных усилий.

П. О — ослабленностъ (астения). Речь идет не о клинических и даже не о субклинических формах слабости состояния, а о проявлениях апатии, пони­ерего настроения, своего рода «нейрофизической истощаемости». В более легкой форме спады энергии чередуются с проявлениями энергичности и активности. СК говорит о дефиците энергетических ресурсов организма ребенка, а, следо­вательно, о его невозможности проявления активности.

III. У — уход в себя. Самоустранение. Защитная установка по отношению к контактам с любыми людьми, неприятие проявляемого к нему чувства любви.

IV. ТВ — тревога за принятие взрослыми и интерес с их стороны. Беспокойство и неуверенность относительно того, интересуются ли им взрослые, любят ли его. СК выражает тревожную надежду, стремления, попытки ученика к установлению и сохранению хороших отношений со взрослыми.

V. НВ — неприятие взрослых. Проявление различных форм неприятия взрослых: от избегания учителя, подозрительности к нему до неконтро­лируемой привычки враждебности.

VI. ТД — тревога за принятие детьми. Беспокойство и неуверенность в том, любят ли его дети и представляет ли он для них интерес. СК ТД выражает те же тенденции, что и СК ТВ, но в отношении сверстников.

VII. А — асоциалъностъ. Недостаток социальной нормативности. Под этим терми­ном не понимаются проявления антисоциального поведения, хотя при сильной выраженности (82 % и более) такое может иметь место. Слабая выраженность СК А (14 % и менее) мо­ере быть и в случае, если нравственные отношения ученика выше, чем предъявляемые ему школой моральные требова­ния (что, конечно, не обязательно, но встречается).

VIII. КД — конфликтность с детьми. Надо отметить, что слабая выраженность СК НВ и КД может говорить о попытках установления или сохранения хороших отношений, но не нормальными, а ошибочными способами. Это может быть сигналом о начавшемся пере­ходе «от любви к ненависти», когда проявления плохого еще чередуются с проявлениями хорошего.

IX. Н — неусидчивость или неугомонность. Нетерпеливость, неприспособленность к работе, требующей усидчивости, концентрации внимания, размышле­ния, избегание долговременных усилий.

X. ЭН — эмоциональное напряжение или эмоциональная незрелость. Признак запаздывающего эмоционального развития, ведущего в условиях школы к эмоциональному перенапряжению (стрессам). Проявляется в инфантильности речи, в тревожности, склонности к слезам и т. п.

XI. НС — невротические симптомы. Включают признаки невроза: преимущественно невро­за навязчивых состояний — частое моргание, кусание ног­тей, сосание пальцев и т. п.; отчасти невроза страха — «слова из него не вытянешь», говорит беспорядочно. СК, связанные с конституцией и типом нервной систе­мы — О, Н, ЭН, НС, а также отчасти НД и У, — имеют важное значение для понимания личности учащегося.

XII. С — среда. Содержит несколько внешних признаков — сигналов того, что ребенок растет в неблагополучной среде, прелюде всего это касается семейного круга.

ХШ. УР — умственное развитие. Констатирует уровень отставания в учебе и оценку об­щего впечатления, производимого уровнем умственного развития ребенка («просто глупый»).

XIV. СР — сексуальное развитие. Фиксирует даваемую учителем общую оценку темпов и направленности полового развития.

XV. Б — болезни. Содержит внешние признаки, по которым можно опре­делить заболевание у ребенка, но, конечно, не позволяет поставить точный диагноз.

XVI. Ф — физические дефекты. Обращает внимание на ненормальность телосложения, слабое зрение и слух.

Чтобы интерпретация числовой выраженности была адекватной, необходимо; 1) анализировать не только ито­говую выраженность СК, но и отмеченные образцы поведе­ния; 2) привлечь дополнительные данные об ученике, ко­торые нужно получить от учителя в беседе или из состав­ленной учителем характеристики.

Карта наблюдений

I. НД — недостаток доверия к новым людям, вещам, ситуациям. Это ведет к тому, что любой успех стоит ре­бенку огромных усилий. От 1 до 11 — менее явные симп­ере; от 12 до 17 — симптомы явного нарушения.

1. Разговаривает с учителем только тогда, когда нахо­дится с ним наедине. 2. Плачет, когда ему делают замечания. 3. Никогда не предлагает никому никакой помощи, но охотно оказывает ее, если об этом попросят. 4. Ребенок «подчиненный» (соглашается на «невыиг­рышные» роли, например, во время игры бегает за мячом, в то время как другие спокойно на это смотрят). 5. Слишком тревожен, чтобы быть непослушным. 6. Лжет из боязни. 7. Любит, если к нему проявляют симпатию, но не про­сит о ней. 8. Никогда не приносит учителю цветы или другие по­ере, хотя его товарищи часто это делают. 9. Никогда не приносит и не показывает учителю най­денные им вещи, хотя его товарищи часто это делают. 10. Имеет только одного хорошего друга и, как прави­ло, игнорирует остальных мальчиков и девочек в классе. 11. Здоровается с учителем только тогда, когда тот об­ратит на него внимание. Хочет быть замеченным. 12. Не подходит к учителю по собственной инициа­тиве. 13. Слишком застенчив, чтобы просить о чем-то (на пример, о помощи). 14. Легко становится «нервным», плачет, краснеет, если ему задают вопрос. 15. Легко устраняется от активного участия в игре. 16. Говорит невыразительно, бормочет, особенно тогда, когда с ним здороваются.

П. О — ослабленностъ (астения). В более легкой фор­ме (симптомы 1-6) время от времени наблюдаются разного рода перепады активности, смена настроения. Наличие сим­птомов 7 и 8 свидетельствует о склонности к раздражению и физиологическом истощении. Симптомы 9-20 отражают более острые формы депрессии. Пунктам синдрома О обычно сопутствуют выраженные синдромы ТВ и НВ (см. IV и V), особенно в крайних формах депрессии. По всей вероятнос­ти, они действительно репрезентируют элементы депрес­сивного истощения.

1. Во время ответа на уроке иногда старателен, иногда ни о чем не заботится. 2. В зависимости от самочувствия либо просит о помо­щи в выполнении школьных заданий, либо нет. 3. Ведет себя по-разному. Старательность в учебной работе меняется почти ежедневно. 4. В играх иногда активен, иногда апатичен. 5. В свободное время иногда проявляет полное отсут­ствие интереса к чему бы то ни было. 6. Выполняя ручную работу, иногда очень старателен, иногда нет. 7. Нетерпелив, теряет интерес к работе по мере ее вы­полнения. 8. Рассерженный, «впадает в бешенство». 9. Может работать в одиночестве, но быстро устает. 10. Для ручной работы не хватает физических сил. 11. Вял, безынициативен (в классе). 12. Апатичен, пассивен, невнимателен. 13. Часто наблюдаются внезапные и резкие спады энергии. 14. Движения замедленны. 15. Слишком апатичен, чтобы из-за чего-нибудь рас­страиваться (и следовательно, ни к кому не обращается за помощью). 16. Взгляд «тупой» и равнодушный. 17. Всегда ленив и апатичен в играх. 18. Часто мечтает наяву. 19. Говорит невыразительно, бормочет. 20. Вызывает жалость (угнетенный, несчастный), ред­ко смеется.

III. У — уход в себя. Избегание контактов с людьми, самоустранение. Защитная установка по отношению к любым контактам с людьми, неприятие проявляемого к нему чувства любви.

1. Абсолютно никогда ни с кем не здоровается. 2. Не реагирует на приветствия. 3. Не проявляет дружелюбия и доброжелательности к другим людям. 4. Избегает разговоров («замкнут в себе»). 5. Мечтает и занимается чем-то иным вместо школь­ных занятий («живет в другом мире»). 6. Совершенно не проявляет интереса к ручной работе. 7. Не проявляет интереса к коллективным играм. 8. Избегает других людей. 9. Держится вдали от взрослых, даже тогда, когда чем-то задет или в чем-то подозревается. 10. Совершенно изолируется от других детей (к нему невозможно приблизиться). 11. Производит такое впечатление, как будто совершенно не замечает других людей. 12. В разговоре беспокоен, сбивается с темы разговора. 13. Ведет себя подобно «настороженному животному».

IV. ТВ — тревожность по отношению к взрослым. Беспокойство и неуверенность в том, интересуются ли им взрослые, любят ли его. Симптомы 1-6 — ребенок старается убедиться, «принимают» ли и любят ли его взрослые. Симптомы 7-10 — старается обратить на себя внимание и преувеличенно добивается любви взрослого. Симптомы 11-16 — проявляет большое беспокойство о том, «принимают» ли его взрослые.

1. Очень охотно выполняет свои обязанности. 2. Проявляет чрезмерное желание здороваться с учителем. 3. Слишком разговорчив (докучает своей болтовней). 4. Очень охотно приносит цветы и другие подарки учителю. 5. Очень часто приносит и показывает учителю найден­ные им предметы, рисунки и т. п. 6. Чрезмерно дружелюбен по отношению к учителю. 7. Преувеличенно много рассказывает учителю о своих занятиях в семье. 8. «Подлизывается», старается понравиться учителю. 9. Всегда находит предлог занять учителя своей особой. 10. Постоянно нуждается в помощи и контроле со сто­ере учителя. 11. Добивается симпатии учителя, приходит к нему с различными мелкими делами и жалобами на товарищей. 12. Пытается «монополизировать» учителя (занимать его исключительно собственной особой). 13. Рассказывает фантастические, вымышленные истории. 14. Хочет заинтересовать взрослых своей особой, но не прилагает со своей стороны никаких стараний в этом на­правлении. 15. Чрезмерно озабочен тем, чтобы заинтересовать со­бой взрослых и приобрести их симпатии. 16. Полностью «устраняется», если его усилия не увен­чиваются успехом.

V. НВ — Неприятие взрослых. Симптомы 1-4 — ребе­нок проявляет различные формы неприятия взрослых, ко­торые могут быть началом враждебности или депрессии. Симптомы 5—9 — относится к взрослым то враждебно, то старается добиться их хорошего отношения. Симптомы 10-17 — открытая враждебность, проявляющаяся в асоциаль­ном поведении. Симптомы 18-24 — полная, неуправляе­мая, привычная враждебность.

1. Переменчив в настроениях. 2. Исключительно нетерпелив, кроме тех случаев, ког­да находится в хорошем настроении. 3. Проявляет упорство и настойчивость в ручной работе. 4. Часто бывает в плохом настроении. 5. При соответствующем настроении предлагает свою помощь или услуги. 6. Когда о чем-то просит учителя, бывает иногда очень сердечным, иногда — равнодушным. 7. Иногда стремится, а иногда избегает здороваться с учителем. 8. В ответ на приветствие может выражать злость или подозрительность. 9. Временами дружелюбен, временами в плохом настро­ении. 10. Очень переменчив в поведении. Иногда кажется, что умышленно плохо выполняет работу. 11. Портит общественную и личную собственность (в домах, садах, общественном транспорте). 12. Вульгарный язык, рассказы, стихи, рисунки. 13. Неприятен, в особенности, когда защищается от предъявляемых ему обвинений 14. «Бормочет под нос», если чем-то недоволен. 15. Негативно относится к замечаниям. 16. Временами лжет без какого-либо повода и без зат­руднений. 17. Раз или два был замечен в воровстве денег, сладос­тей, ценных предметов. 18. Всегда на что-то претендует и считает, что неспра­ведливо наказан. 19. «Дикий» взгляд, смотрит исподлобья. 20. Очень непослушен, не соблюдает дисциплину. 21. Агрессивен (кричит, угрожает, употребляет силу). 22. Охотнее всего дружит с так называемыми подозри­тельными типами. 23. Часто ворует деньги, сладости, ценные предметы. 24. Ведет себя непристойно.

VI. ТД — тревога по отношению к детям. Тревога ре­бенка за принятие его другими детьми. Временами она принимает форму открытой враждебности. Все симптомы одинаково важны.

1. «Играет героя», особенно, когда ему делают замечания. 2. Не может удержаться, чтобы не «играть» перед ок­ружающими. 3. Склонен «прикидываться дурачком». 4. Слишком смел (рискует без надобности). 5. Заботится о том, чтобы всегда находиться в согласии с большинством. Навязывается другим; им легко управлять. 6. Любит быть в центре внимания. 7. Играет исключительно (или почти исключительно) с детьми старше себя. 8. Старается занять ответственный пост, но опасается, что не справится с ним. 9. Хвастает перед другими детьми. 10. Паясничает (строит из себя шута). 11. Шумно ведет себя, когда учителя нет в классе. 12. Одевается вызывающе (брюки, прическа — мальчи­е; преувеличенность в одежде, косметика — девочки). 13. Со страстью портит общественное имущество. 14. Дурацкие выходки в группе сверстников. 15. Подражает хулиганским проделкам других.

VII. А — недостаток социальной нормативности (асоциалъностъ). Неуверенность в одобрении взрослых, кото­рая выражается в различных формах негативизма. Симп­ере 1-5 — отсутствие стараний понравиться взрослым, безразличие и отсутствие заинтересованности в хороших отношениях с ними. Симптомы 5-9 у более старших детей могут указывать на определенную степень независимости. Симптомы 10—16 — отсутствие моральной щепетильности в мелочах. 16 — считает, что взрослые недружелюбны, вме­шиваются в его дела, не имея на это права.

1. Не заинтересован в учебе. 2. Работает в школе тогда, когда над ним «стоят» или когда его заставляют работать. 3. Работает вне школы только тогда, когда его контро­лируют или заставляют работать. 4. Не застенчив, но проявляет безразличие при ответе на вопросы учителя. 5. Не застенчив, но никогда не просит о помощи. 6. Никогда добровольно не берется ни за какую работу. 7. Не заинтересован в одобрении или неодобрении взрос­лых. 8. Сводит к минимуму контакты с учителем, но нор­мально общается с другими людьми. 9. Избегает учителя, но разговаривает с другими людьми. 10. Списывает домашние задания. 11. Берет чужие книги без разрешения. 12. Эгоистичен, любит интриги, портит другим детям игры. 13. В играх с другими детьми проявляет хитрость и непорядочность. 14. «Нечестный игрок» (играет только для личной вы­годы, обманывает в играх). 15. Не может смотреть прямо в глаза другому. 16. Скрытен и недоверчив.

VIII. КД — конфликтность с детьми (от ревнивого соперничества до открытой враждебности).

1. Мешает другим детям в играх, подсмеивается над ними, любит их пугать. 2. Временами очень недоброжелателен по отношению к тем детям, которые не принадлежат к тесному кругу его общения. 3. Надоедает другим детям, пристает к ним. 4. Ссорится, обижает других детей. 5. Пытается своими замечаниями создать определен­ные трудности у других детей. 6. Прячет или уничтожает предметы, принадлежащие другим детям. 7. Находится по преимуществу в плохих отношениях с другими детьми. 8. Пристает к более слабым детям. 9. Другие дети его не любят или даже не терпят. 10. Дерется несоответствующим образом (кусается, царапается и др.).

IX. Н — неугомонность. Неугомонность, нетерпели­вость, неспособность к работе, требующей усидчивости, кон­центрации внимания и размышления. Склонность к крат­ковременным и легким усилиям. Избегание долговремен­ных усилий.

1. Очень неряшлив. 2. Отказывается от контактов с другими детьми таким образом, что это для них очень неприятно. 3. Легко примиряется с неудачами в ручном труде. 4. В играх совершенно не владеет собой. 5. Непунктуален, нестарателен. Часто забывает или теряет карандаши, книги, другие предметы. 6. Неровный, безответственный в ручном труде. 7. Нестарателен в школьных занятиях. 8. Слишком беспокоен, чтобы работать в одиночку. 9. В классе не может быть внимателен или длительно на чем-либо сосредоточен. 10. Не знает, что с собой поделать. Ни на чем не может остановиться хотя бы на относительно длительный срок. 11. Слишком беспокоен, чтобы запомнить замечания или указания взрослых.

X. ЭН — эмоциональное напряжение. Симптомы 1-5 свидетельствуют об эмоциональной незрелости, 6-7 — о серьезных страхах, 8-10 — о прогулах и непунктуальности.

1. Играет игрушками, слишком детскими для его возраста. 2. Любит игры, но быстро теряет к ним интерес. 3. Слишком инфантилен в речи. 4. Слишком незрел, чтобы прислушиваться и следовать указаниям. 5. Играет исключительно (преимущественно) с более младшими детьми. 6. Слишком тревожен, чтобы решиться на что-либо. 7. Другие дети пристают к нему (он является «козлом отпущения»). 8. Его часто подозревают в том, что он прогуливает уроки, хотя на самом деле он пытался это сделать раз или два. 9. Часто опаздывает. 10. Уходит с отдельных уроков. 11. Неорганизован, разболтан, несобран. 12. Ведет себя в группе (классе) как посторонний, от­верженный.

XI. НС — невротические симптомы. Острота их может зависеть от возраста ребенка, они также могут быть последствиями существовавшего прежде нарушения.

1. Заикается, запинается, «трудно вытянуть из него слово». 2. Говорит беспорядочно. 3. Часто моргает. 4. Бесцельно двигает руками. Разнообразные «тики». 5. Грызет ногти. 6. Ходит подпрыгивая. 7. Сосет палец (старше 10 лет).

XII. С — неблагоприятные условия среды.

1. Часто отсутствует в школе. 2. Не бывает в школе по нескольку дней. 3. Родители сознательно лгут, оправдывая отсутствие ребенка в школе. 4. Вынужден оставаться дома, чтобы помогать родите­лям. 5. Неряшлив, грязнуля. 6. Выглядит так, как будто очень плохо питается. 7. Значительно некрасивее других детей.

ХШ. УР — умственное развитие.

1. Сильно отстает в учебе. 2. «Туп» для своего возраста. 3. Совершенно не умеет читать. 4. Огромные недостатки в знании элементарной мате­матики. 5. Совершенно не понимает математики. 6. Другие дети относятся к нему, как к дурачку. 7. Попросту глуп.

XIV. СР — сексуальное развитие.

1. Очень раннее развитие, чувствительность к противо­положному полу. 2. Задержки полового развития. 3. Проявляет извращенные наклонности.

XV. Б — болезни и органические нарушения.

1. Неправильное дыхание. 2. Частые простуды. 3. Частые кровотечения из носа. 4. Дышит через рот. 5. Склонность к ушным заболеваниям. 6. Склонность к кожным заболеваниям. 7. Жалуется на частые боли в желудке и тошноту. 8. Частые головные боли. 9. Склонность чрезмерно бледнеть или краснеть. 10. Болезненные, покрасневшие веки. 11. Очень холодные руки. 12. Косоглазие. 13. Плохая координация движений. 14. Неестественные позы.

XVI. Ф — физические дефекты.

1. Плохое зрение. 2. Слабый слух. 3. Слишком маленький рост. 4. Чрезмерная полнота. 5. Другие ненормальные особенности телосложения.

По данным В. А. Мурзенко, коэффициент дезадапта­ции основной части выборки составляет от 6 до 25 баллов. У 20,8 % выборки коэффициент дезадаптации превышает 25 баллов, что свидетельствует, по мнению автора, о зна­чительной серьезности нарушения механизмов личностной адаптации — такие дети стоят уже на грани клинических нарушений и нуждаются в специальной помощи, вплоть до вмешательства психоневролога. В отношении 5,5 % уча­щихся можно скорее говорить о ситуативных реакциях, чем об устойчивых личностных отклонениях. Анализ структур заполненных КН показал, что типичной является структура, при которой выделяется доминирующий синдром, иногда — группа синдромов. Выделены следующие частоты распределения доминирующих синдромов: V. Враждебность по отношению к взрослым — 34,4 %; VII. Недостаток социальной нормативности — 22,2 %; Ш. Уход в себя — 12,5%; II. Депрессия —11,1%; VIII. Враждебность к детям — 11,1 %; I. Недостаток доверия к новым людям, вещам, ситуа­циям — 8,3 %.

Рис. 1. Классификация методов исследования.

Образовательный процесс в современном обществе: тенденции и концепции развития.

Образование – единственное, что

божественно и бессмертно в нас.

Плутарх (I в.н.э.)

Нет ничего более важного, как образование самого себя и своих ближних.

Сократ (V в. до н.э.)

Образование как многомерное явление. Тенденции развития образования в современном обществе. Концепции образовательного процесса в современном обществе.

Образование как многомерное явление. Образование есть важнейшая сфера человеческого бытия. В качестве особой сферы социальной жизни оно начинает выступать с того времени, когда процесс передачи знаний и социального опыта выделился из других видов жизнедеятельности общества, и появились люди, которые занимались этим специально в специально созданных институтах. Образование имеет тысячелетнюю историю. Каждая историческая эпоха внесла свой вклад в совершенствование системы образования и наложила свой отпечаток на все стороны этой системы.

Роль образования в жизни общества огромна. Образование есть способ вхождения человека в культуру, в мир вещей и других людей. Через образование человек присваивает ценности общества, сложившиеся нормы и правила, вбирает традиции, обычаи, все то, что позволяет ему не только приспосабливаться к миру, но и творить его. Образование обеспечивает связь поколений и культур, поступательное движение человечества. В последние годы образование начинает занимать все более значительное место в системе общественных ценностей. Многие исследователи общий успех развития страны напрямую связывают с эффективностью системы образования. Вложения в образование даёт ощутимые результаты. Безусловно, развитие образования в свою очередь зависит от состояния политики, экономики, культуры и всего общества в целом. Освоение социокультурного опыта может проходить как стихийно, так и целенаправленно. Стихийный процесс освоения опыта предшествующих поколений получил название социализации. Социализация – это развитие и самореализация человека на протяжении всей жизни в процессе усвоения и воспроизводства культуры общества. Целенаправленный и организованный процесс социализации в интересах личности и общества получил название образование. Цели образования задаются обществом и определяются задачами общественного воспроизводства.

В каждом обществе складываются три основных поколения:

· взрослые, выполняющие основную функцию деятелей;

· дети, выступающие как воспитанники определенных воспитательных учреждений;

· старики, реализующие свое право на отдых, пенсионное обеспечение.

Эти поколения находятся в условиях солидарной зависимости, которую обеспечивают определенные социальные институты. Связь между поколениями, в частности, обеспечивается системой образования.

Задача образования включить молодое поколение в две базовые структуры общества:

1) воспроизводство общественного продукта;

2) воспроизводство общественных отношений.

Отсюда вытекают два достаточно самостоятельных образовательных процесса: обучение и воспитание. Обучение направлено, прежде всего, на подготовку молодежи к включению в процесс воспроизводства совокупного общественного продукта. Воспитание обеспечивает в основном подготовку к вхождению в систему общественных отношений. В процессе обучения на первый план выходит освоение основных способов и средств познавательной и преобразовательной деятельности человека. Это нашло свое закрепление в составе целей обучения, которые традиционно включали в себя формирование знаний, обеспечивающих готовность учащихся к познавательной деятельности, и умений и навыков – как основы деятельностного отношения к миру.

Воспитание предполагает подготовку детей к вхождению в систему общественных отношений, которые основываются на определенных ценностях общественного сознания и находят свое закрепление в определенных социальных структурах. Основной целью воспитания является формирование взглядов, убеждений, идей, освоение норм общественной жизни: правил, традиций, образцов поведения.

Эти два процесса тесно взаимосвязаны и образуют единство. Объединяющим началом выступает культура общества, как основной источник общественного опыта. Культура общества исторически изменчива. Динамика культуры выступает одним из ведущих факторов преобразования педагогической теории и практики. Ученые выделяют разные типы культур. В частности, американский антрополог и этнопсихолог М.Мид выделила следующие типы культур:

-постфигуративный;

- конфигуративный;

- префигуративный.

Каждому типу культуры соответствуют определенные пути и способы построения образования. При постфигуративной культуре дети учатся путем подражания представителям старшего поколения. Постфигуративные культуры ориентированы на репродукцию традиционных способов деятельности и поведения, что и гарантирует выживание новому поколению. Исходя из этого, основу образования составляют традиции, ритуалы, верования. Эта культура ориентирована на прошлое. Конфигуративный тип культуры предполагает, что и дети, и взрослые учатся у сверстников. Преобладающей моделью поведения для людей, принадлежащих к данному обществу, оказывается поведение их современников. При таком типе культуры от человека требуется адаптация к тем условиям, которые актуальны для общества на современном этапе. Конфигуративная культура ориентирована на настоящее. Префигуративный тип культуры ориентирован на доминирование «фигура» будущего. Это культура, которую предвидят. Образование должно готовить к будущему, новому, но сохраняя то ценное, что было в прошлом и, не игнорируя настоящего.

Отечественный психолог А.Г.Асмолов [1] выделяет два типа культур: культура полезности и культура достоинства. Культура полезности имеет «единственную цель…- воспроизводство самой себя без каких-либо изменений…в ней». В культуре достоинства ведущей ценностью является личность человека, независимо от того, можно ли что-либо получить от этой личности. В такой культуре дети, старики и люди с ограниченными возможностями священны. Культура достоинства предполагает новую парадигму образования, а именно образования, ориентированного на воспитание чувства собственного достоинства, чувства свободы.

Итак, образование – социальное явление. В самом общем плане оно может быть определено как воспроизводство трудового и духовно-нравственного опыта в индивиде, как перевод человеческой культуры в индивидуальную форму существования. Образование – многомерное и многозначное понятие. В нем можно выделить несколько содержаний.

Что значит образовать человека? Исходный смысл, который вкладывается в это понятие, означает создание по образу и подобию. В религиозной трактовке под образом имеется в виду «Образ Божий». Светское представление имеет в виду под образом личность самого человека, его саморазвитие, приобщение к культуре. В этом контексте образование рассматривается как процесс приобщения к культуре. В таком смысле образование очень близко по содержанию понятию социализация.

Педагогическую психологию интересует, прежде всего, процессуальная сторона образования. Она видит свою задачу в выявлении тех закономерностей и механизмов, по которым развивается процесс приобщения к культуре, усвоения социального опыта. В этом плане в педагогической психологии накоплен значительный материал, позволяющий понять специфику образовательного процесса в зависимости от возраста его субъектов, ступени образования, мотивов и других особенностей.

Процессуальная составляющая не описывает все многообразие образования. В нем можно выделить еще как минимум два содержания:

· образование как система учреждений, институтов, организующих и направляющих образование как процесс приобщения личности к культуре;

· образование как результат.

Образовательная система общества есть сложный социальный институт, включающий в себя различные подсистемы и подструктуры. Это динамическое образование, которое находится в постоянном движении, развитии и совершенствовании. Педагогическая психология не занимается непосредственно этим аспектом образования, но ее интересуют те изменения в ней, которые возникают с позиций субъектов данной системы. В частности, например, вопросы психологии управления в системе образования, или взаимоотношения субъектов непосредственных образовательных учреждений и т. п.

Образование как результат может быть представлен в виде образовательного стандарта, включающего требования к человеку, прошедшему определенный курс образования, его умениям и навыкам. Стандарт отражает некий социокультурный идеал, которому должен соответствовать человек, получивший определенное образование. На уровне отдельного человека результат образования выражается в его образованности, то есть в системе знаний, умений и навыков, качествах личности, способностях и возможностях. Образованность обеспечивает человеку индивидуальное восприятие мира, возможность его творческого преобразования, широкое использование субъектного опыта в интерпретации и оценке фактов, явлений, событий окружающей действительности на основе личностно значимых ценностей и внутренних установок.

Тенденции в развитии современного образования. Образование есть динамическая сфера, хотя изменения в ней и не носят порой явного характера. Безусловно, глобальные изменения в обществе находят отражение и в образования. Уловить тенденции развития, обозначить их – нелегкая задача, так как образование чрезвычайно разнообразная область. Чтобы понять природу и движущие силы развития образования в современном мире, необходимо рассмотреть некоторые общие условия и устойчивые закономерности, непосредственно влияющие на сферу образования. К таким закономерностям общественно-политического, научно-технического и даже нравственного порядка можно отнести следующие [10]:

- рост наукоемких производств, для эффективной работы которых более 50% персонала должны составлять лица с высшим или специальным образованием;

- интенсивный рост объема научной и технической информации, что в свою очередь требует от специалиста навыков самообразования и готовности к непрерывному повышению квалификации;

- быстрая смена технологий, требующая от специалиста хорошей фундаментальной подготовки и способности быстро осваивать новые технологии;

- выдвижение на первый план научных исследований, ведущихся на стыке различных наук (биофизика, молекулярная генетика, физическая химия и др.). Успехов в таких исследованиях можно достигнуть только при наличии обширных и фундаментальных знаний, а также при умении работать коллективно;

- наличие мощных внешних средств мыслительной деятельности, приводящих к автоматизации не только физического, но и умственного труда. В результате резко возросли ценность творческой, неалгоритмизируемой деятельности и спрос на специалистов, способных осуществлять такую деятельность;

- повышение благосостояния и денежных доходов населения, приводящее к росту платежеспособного спроса на образовательные услуги.

Описанные закономерности общественного развития в образовательном процессе послужили основой для выделения тенденций развития современного образования. Остановимся на некоторых из них.

Как характерную черту развития образования многие ученые отмечают общепланетарный глобализм и гуманизацию. Образовательные системы различных стран стремятся к определенной унификации, верифицируемости, к выработке единых образовательных стандартов. Меняются установки относительно целей и содержания образования. Необходимость посмотреть на человека в образовании как на личность выдвигает на первый план идею гуманизации образования. Надо сказать, что сама идея не нова. Стремление очеловечить образовательный процесс, сделать его гуманным, ориентированным на личностное развитие человека мы находим у многих выдающихся педагогов и психологов. Однако практическое воплощение идеи гуманизации встречается с очень большими трудностями и ставит много новых проблем. Так, очень остро встает проблема содержания образования. Как отмечают исследователи, необходимо переструктурировать содержание образования ради главной цели: развития растущего человека. При этом значительная доля в содержании образования должна отводиться предметам художественного цикла. Именно в области художественного развития могут быть сделаны первые шаги по пути гуманизации школы. Некоторые практические результаты в этом направлении уже имеются, однако необходимы серьезные специальные исследования, позволяющие сконструировать оптимальную для каждой возрастной группы образовательную программу. И немаловажную роль в этом процессе должна сыграть педагогическая психология. Гуманизация и гуманитаризация образования должны строиться на серьезных специальных исследованиях, а не на благих пожеланиях педагогов – новаторов.

Идея гуманизации тесным образом связана с идеей демократизации образования. Демократизация предполагает не только изменение характера взаимоотношений между учителями и учащимся, родителями и администрацией школ, но и повышение доступности образования для всех слоев общества, а также увеличение сроков школьного обязательного образования, разработку новых форм и методов обучения для детей, испытывающих трудности в учении. Это разработка специальных индивидуализированных программ, таких например, как программа целей во Франции, возможность широкого выбора учебных курсов по интересам и уровню знаний.

Повышение значимости образования в общественном производстве выдвигает новые требования к подготовке специалистов, к системе образования в целом. Ведущим качеством современного работника является способность к непрерывному образованию, умение постоянно учиться и переучиваться. В связи с этим все большее признание завоевывает идея непрерывного образования. Суть ее заключается в том, что образование рассматривается как непрекращающийся процесс, начинающийся с рождения и продолжающийся всю жизнь. Разрабатываются различные концепции непрерывного образования, предусматривающие создание новых типов образовательных учреждений и программ, изменение целей образования на различных этапах, изменение содержания, форм и методов образовательного процесса.

Еще одной важной тенденцией характеризуется современное образование, а именно, междисциплинарной интеграцией. Образовательные программы различных уровней все шире представлены интегративными курсами. Интеграция обнаруживает себя также в создании различных научно-учебно-производственных комплексов, позволяющих сохранять преемственность в обучении и обеспечивающих разумное сочетание теоретической и практической подготовки.

Безусловно, современное образование стремится максимально индивидуализировать образовательный процесс, что достигается за счет факультативных и элективных курсов, индивидуальных планов, учета индивидуальных особенностей обучающихся.

Говоря о тенденциях в образовании, нельзя не отметить растущую информатизацию этой сферы. Использование новых ИКТ в образовании существенно расширяет информационное поле обучающихся, изменяет характер учебной деятельности, систему взаимодействия и взаимоотношений между учеником и учителем.

Отмеченные тенденции не исчерпывают всех проблем в области современного образования, но являются наиболее характерными для многих стран, в том числе и для отечественной системы образования

Изменения в системе образования неизбежно ставит перед педагогической психологией много новых нерешенных вопросов и проблем, связанных с пересмотром и созданием принципиально новых концепций.

Концепции образования. История развития образования насчитывает множество подходов к его организации, целям, содержанию и средствам. В них нашли отражение те общественные потребности и запросы, которые возникали на различных этапах общественного развития. Несмотря на разнообразие точек зрения, исторически сложилось так, что образование преимущественно рассматривалось как процесс передачи последую<