З. К истории теории и практики социальной педагогики.

Со времени своего возникновения социальная педагогика связана с двумя общественными условиями:

- нужда и бедность в промышленном обществе (теперь - в коммуникационном обществе);

- общественное притязание на устранение или смягчение нужды, из которого вырастает намерение улучшения.

В XIX веке ответом на нехватку воспитания были официальные «народные школы», тем самым это уже была социальная педагогика: общество создает для себя учреждение для культурного образования подрастающего поколения и для придания ему способности включиться в мир труда. Интеграция вместо обособления /изгнания/ является первым признаком социальной педагогики, мотивом, который продолжает существовать и сегодня. Наряду со школой и семьей действовала общественная социально-педагогическая практика, организаторами которой были церковные союзы («Внутренняя миссия», «Каритас»). Цель этой Деятельности - сделать любовь бога к человеку познаваемой. Тем самым эта практическая деятельность контролирует государственный мотив. С усилением рабочего движения также и она подхватывает социально-педагогическую идею, из нее возникает благотворительная рабочая организация. Но в своих истоках рабочее движение больше проникнуто представлением политических интересов, направленным на изменение социальной ситуации. Возникают различные виды работы: попечение о бедных, детские сады, молодежные союзы. Воспитание в детских учреждениях получает мощный толчок в результате создания «домов спасения». Их основная идея - «спасение от морального и вечного падения». Семья должна быть заменена подобным семье миром воспитания: при религиозной направленности предполагаются обязательный уход и обеспечение, а также труд и учебные занятия, свободное время и праздники в ритме дня, недели и года. Пережитая нужда должна быть скомпенсирована, чтобы стала возможной интеграция в буржуазное общество. Сюда же относится обучение выпускников школ: юношей - на ремесленников и девушек - для ведения домашнего хозяйства. Определение основного отношения человека к обществу, антропологическая направленность является вторым признаком социальной педагогики-

«Индивидуум», «Общество» и их отношение друг к другу определяют развитие теории. Определение проблемы зависит от точки зрения на это отношение.

На другом уровне проходит параллельное развитие дидактики и методики.

Поскольку общество - это предпосылка для дальнейшего изложения - никогда не приходит к конечным состояниям, то и развитие теории должно пониматься как процесс, отражающий общественные изменения и по возможности вносящий вклад в их улучшение. С точки зрения этой предпосылки единая теория социальной педагогики представляет собой утопическое желание. С другой стороны в практике необходимо определить исходные позиции действий /социальной педагогики/-

Я делаю обзор научных точек зрения, которые повлияли на практику, и называю отдельных выдающихся представителей направлений. Это влияние на практику также происходило не линейно и не одновременно с развитием теории. Хочу напомнить, что я ограничиваюсь немецкой традицией.

Развитое индустриальное общество вызвало к жизни в начале нашего столетия широкую социально-педагогическую дискуссию.

Пауль Наторп (1854 -1924) ликвидировал «глубокую пропасть между высшими и низшими слоями населения». «Рука об руку с социальным расколом /происходит/ раскол мировоззрений... который вызывает серьезное беспокойство за будущее нации». Такое понимание проблемы противопоставлено растущему со времен просвещения индивидуализму, определявшему буржуазное образование. Наторп выдвигает в противоположность этому понятие «общности» /«сообщества»/…

Интеграция означает с этой социально-педагогической позиций распространение буржуазного образования на «низшие слой населения».

Герман Ноль (1879-1960) потребовал после первой мировой войны и падения монархии «нового воспитания как лекарства от несчастья народа». Тем самым он вызвал к жизни «социально-педагогическое движение» двадцатых годов. Его понимание проблемы вышло из практики попечения о молодежи. Государственный закон о попечении молодежи следовало обновить новым смыслом и содержанием. Ноль открывает «духовные энергии» для воспитания:

- социализм, который породило рабочее движение: причины нужды лежат в экономических условиях, а последние преодолеваются классовой борьбой, внутренняя миссия, которая считает корнями бедности отчуждение от бога и отрыв от христианской нравственности. «Любовь к каждому бедняку ради господа» - второй вид духовной энергии;

- женское движение, которое хочет заново поднять женские силы;

- социально-политическое движение, которое хочет мобилизовать государство (в издании социальных законов) против нужды, от которой отдельные люди и отдельные классы не могут защищаться своими силами.

Ограниченность этих движений в традиционном понимании культуры, которая определялась с позиции буржуазии, Ноль надеялся преодолеть с помощью педагогики, в которой молодежь развила бы новое общественное сознание (в духе сообщества).

«Педагогическое поведение, обращенность воспитателя к отдельному человеку, к человеку в человеке» является основанием любой благотворительной работы... Ее основополагающая сила есть любовь, обращенная к человечности других, а ее самое сильное средство - дух таких пробуждающих и формирующих сообществ, в которых реализуется «высшая человечность».

Этим Основным положением Ноль отграничивает социальную педагогику от всех прочих направлений, формулируя критерий педагогической легитимности. Он уже критикует практику нового государственного закона о попечении молодежи, указывая, что профилактическая забота, забота о молодежи находится позади вмешательства организаций попечения о молодежи.

Оглядываясь назад, можно констатировать, что у социально-педагогической реформирующей педагогики двадцатых годов сохранились унаследованные из XIX века социально-культурные представления, однако инструментарий педагогики по их поддержанию был отвергнут, в то время как в центр педагогического отношения выдвигаются благо индивида и его самостоятельность. С Ноля начинается обоснование новой позиции педагогики: думать о ребенке, исходя из ребенка. (...)

Первое десятилетие послевоенной Германии и заново формировавшейся Федеративной республики не создало новых направлений в социальной педагогике. Ориентация была сильнее на Наторпа, чем на Ноля. Речь шла о выживании и реконструкции жизнеспособного общества. При этом на переднем плане было преодоление экономической нужды.

Клаус Молленхауэр вновь обращается к определению социальной педагогики в конце 50-х годов. Он констатирует, что социально-педагогическую задачу определяет «новая потребность в воспитании, заданная в своей сущности структурой современного общества в сравнении со старым обществом».

Тем самым «беспризорность» рассматривается более не как индивидуальная или групповая проблема, но как обширная проблема изменения культуры, решению которой должна помочь социальная педагогика. Но уже не в смысле педагогики, ориентированной на идеалы буржуазного общества для возрождения идеализированного прошлого в смысле Наторпа. Установленный Наторпом «раскол общества» является для Молленхауэра признаком модернизированного общества.

Я делаю здесь экскурс в историю воспитания в детских домах в конце 60-х годов,

На уровне развития теории, достигнутом в результате работ Молленхауэра, понятие беспризорности стало несостоятельным, поскольку он лишил узаконенности масштаб буржуазной морали. На практике же «беспризорность» осталась как существенное «падение ниже нравственной нормы» также и в 60-е годы как «сексуальная безнадзорность» девушек, как «страх перед трудом» и «применение насилия» у юношей, выступая r качестве критерия для вмешательства управленческих органов по делам молодежи. Воспитание в детских учреждениях в организационном плане было связано с нормами XIX века.

В 60-е годы студенческое движение вызвало в ФРГ кризис образования. Реставрированная модель общества подверглась критике, так как она реализовала свое требование демократии лишь формально. Требовали не только реформы высшей школы, но сделали предметом критики также и практику социальной педагогики.

Острее, чем пять лет назад, когда Молленхауэр соединил открытие общества для нового будущего с «новой потребностью в воспитании», он сформулировал свою позицию в 1964 году:

«Общество, которое не может представить себе возможность собственного изменения (поскольку считает себя абсолютным), не хочет ее обсуждать (так как оно, сознавая ее, заинтересовано в стабилизации положения...) или сомневается в этой возможности, обходится ограниченным пониманием... воспитания». «Планирование воспитания поддерживает это общество, подтверждает его сущность, тем самым и те условия, которые заставляют определенную часть социальной педагогики заниматься все теми же обстоятельствами нужды».

Эти цитаты отражают переход от педагогики, которая не сознает своей исторической и общественной обусловленности, к науке о воспитании. Этот перелом охватил все гуманитарные науки. Научное понимание, ограничивавшееся ранее традиционной методикой на отделенных друг от друга классических факультетах, обратилось с «Критической теорией» (Хоркхаймер, 1968) к изменяющей общество практике. Общественная теория должна «пытаться создать картину общественного жизненного процесса с помощью отдельных наук, которая может привести к глубокому осознанию критического состояния в мире и возможностей создания более разумного порядка», как сказал Макс Хоркхаймер (1968). Вопрос о руководящем интересе познания (Юрген Хабермас, 1968) и последовательное влияние на возможность эмансипации отличают Критическую теорию. (...)

Наука о воспитании вбирает в себя результаты пограничных дисциплин для всеохватывающего анализа своего объекта.

Тем самым Молленхауэр сделал вывод в 1971 г.: научный работник должен взять на себя ответственность за реализацию самостоятельности /человека/, «за критический потенциал общества».

Воздействие нового теоретического определения было поддержано акциями студенческого движения и организацией в высших школах учебного процесса по социальной педагогике. Студенты заставили действовать управленческие органы по делам молодежи и общественные благотворительные организации тем, что захватили детские учреждения и создавали жилищные коллективы, которые принимали подростков, убежавших из детских домов.

Здесь невозможно рассмотреть историю конфликтов между существовавшими учреждениями и новым движением. Движение проявляло активность во многих сферах общественной жизни как «внепарламентская оппозиция» и охватывало широкий спектр левых группировок, от различных марксистских фракций до леволиберальных реформ.

В результате 70-е годы характеризуются настроением подъема в общественной жизни, прежде всего в социальной педагогике. Названные ранее реформа внебрачного права (1970) и снижение возраста совершеннолетия (1974) характеризуют либерализацию. Союзы сформулировали программы реформ по воспитанию в детских домах, которые предусматривали широкую дифференциацию мер и дали мощный толчок демократизации и повышению научной квалификации. Управленческие органы по делам молодежи дифференцировали свои услуги /службы/ и взяли на работу специалистов по социальной педагогике, которые пришли на место управленческих служащих. Радикальное требование изменения общества было при этом отклонено с ограничением от марксистских стратегий, но критическая компетенция социального обеспечения была усилена. Реформы перманентно продолжались, часто небольшими шагами, были созданы новые службы для решения новых задач. При этом импульсы исходили от отдельных групп, проводивших социальные эксперименты. Одновременно выявились границы требования об изменении общества. Основная структура экономической системы защитилась от критики («Кто собственно говоря зарабатывает здесь деньги, которые вы тратите»). Социальная педагогика явилась сопровождением и консультированием проигравших в процессе модернизации и чужих/для него/.

В высших учебных заведениях были открыты специальности социальной педагогики, социальной работы и лечебной педагогики, также в начале 70-х годов. Для развития персонала социального обеспечения этот шаг в развитии организации имеет основополагающее значение, поскольку вводится академизация социальной педагогики /т.е. признание ее профессионального статуса наряду с другими профессиями, для которых необходимо высшее образование/. Потенциал действия социального обеспечения был существенно усилен. (...)

Одновременно со стабилизировавшимся уровнем обучения и исследования в академическую социальную педагогику, как кажется, вошла самоудовлетворенность. Действительно, два новых аспекта - ориентация социальной педагогики на жизненный мир адресата и темы социальной педагогики как рефлексивной деятельностной науки основательно проработаны и стали практически релевантными. Но общий облик теории все же остается пока неясным и будет оставаться таким и впредь. Поскольку продолжающаяся дифференциация как вкладов отдельных дисциплин, так и быстрое изменение в акцентах практических требований не дают возможности дать полное описание. Представители экономической теории и практики указывают также и на то, что в начале 90-х годов инновационная сила социальной сферы существенно уменьшилась по сравнению с началом /века/. Сегодня она представлена выпускниками /вузов/, работающими в практике или в организационных структурах. Таким образом, я снова прихожу к теме взаимосвязанного развития персонала и организации и тем самым перехожу к последней главе.