Глава ii развитие ведущих направлений в социальной педагогике xviii-xix вв. становление социальной педагогики как науки

По своей временной протяженности второй этап развития социальной педагогики значительно короче первого. Что значат 200 лет (XVIII-XIX вв.) в сравнении со многими тысячелетиями первого периода? Но для социальной педагогики, как впрочем и для других наук и даже для общества в целом, эти века стали поистине переломными. В XVIII-XIX вв. оформляются ведущие направления в социальной педагогике и происходит становление ее самой как науки. Обратим внимание на два обстоятельства. Во-первых, истоки направлений социальной педагогики следует искать в предыдущем периоде (до XVII-XVIII вв.). И, во-вторых, 200 лет - тоже для истории немалый отрезок времени, особенно если он приходится на столь динамичные по развитию и богатые на судьбоносные события века. Поэтому и сами направления по своему содержанию за эти два века претерпели существенные изменения.

Что же повлияло на оформление этих направлений? Прежде всего - серьезнейшие социальные изменения, накопившиеся ко второй половине XVIII в. Их «прорыв» привел к революциям, реформам, а в конечном счете - к смене общественного строя. В передовых странах мира утвердился капитализм с его рыночными отношениями и новым буржуазным правом. В XIX в. социальные преобразования ускоряют экономическое развитие, появляются новые техника и технологии. Для этого периода характерна большая потребность в специалистах. Таким образом наукам, образованию и в частности социальной педагогике становится «легче дышать».

XVIII в. вошел в историю как век «Просвещения». Происходит развитие философии как материалистической, так и идеалистической, ее взаимодействие с обществом, влияние на социальную жизнь, в частности - на различные науки. «Просвещенные» философией и ее «властителями дум», познав экономические и политические потребности общества, передовые социальные слои пытаются их реализовать через революции и реформы.

Новые социально-экономические отношения дали мощный толчок развитию философии, других наук, в том числе - и социальной педагогике. Обратим внимание на связи между входящими в силу социальными отношениями и бурным развитием научных знаний. Они породили крупнейших мыслителей, которые, в свою очередь, хорошо потрудились .над идеологическим обоснованием социально-экономических и духовных преобразований, став их «крестными отцами». Активное участие в этих процессах, правда, не столь масштабное, как философы, приняли и педагоги, а в их рядах и социальные педагоги. В такой «совместной деятельности» крепли связи между философией и социальной педагогикой, содействуя более четкому оформлению в последней различных школ и направлений.

Какие же это направления? Попытаемся назвать их, оговорившись еще раз, что к концу XIX в. они, оставив за собой прежние наименования, по своему содержанию и «наполняемости» существенно отличались от тех, что были в XVIII в.

1. Разработка теоретических основ социальной педагогики, что неминуемо вело к ее становлению как науки. К данному направлению можно отнести и педологию, как «родную сестру» социальной педагогики.

2. Социально-педагогическая деятельность в системе образования. Речь идет о влиянии социальной педагогики на содержание образования, цели и характер воспитания (против тоталитарного), о борьбе за формирование личности.

3. Социально-педагогическая деятельность по созданию благотворительных (или близких к ним) учебно-воспитательных заведений («филантропии» Базедова, «Новый институт» Оуэна, воспитательные учреждения Вернардо и др.).

4. Расширение сферы действия социальной педагогики. Кроме детей «обиженных», «избранных» и всех остальных, в нее попадают и различные категории взрослых. Но дело еще и в другом. Главное, что социальная педагогика в своей деятельности выходит на государственный уровень, вместе со своими «союзниками» добивается законодательного оформления своих требований. Так, в 60-80 гг. XIX в. в Германии, Англии, США создаются системы социального законодательства.

Таковы некоторые основные направления развития социальной педагогики в рассматриваемый период. Но нужно иметь в виду, что все названные направления не были изолированными друг от друга, а каждый социальный педагог - «приписанным» только к какому-то одному из них. Нет, они взаимодействовали, участвуя и в разработке теоретических основ социальной педагогики и в их практическом применении. Такие взаимосвязи в значительной мере обуславливались прагматизмом побеждающего или даже взявшего верх капитализма, что стимулировало расширение прикладных сторон социальной педагогики. Вчитайтесь еще раз: из четырех названных ее основных направлений три имеют преимущественно прикладной характер.

Все направления развития социальной педагогики объединяет прежняя, возникшая издавна, основная функция - защита детей и детства. Но в XVIII-XIX вв. она все больше пополняется идеями, имевшими ранее единичное звучание, точнее: на первый план в теории и практике социальной педагогики выходят в качестве ориентиров общечеловеческие ценности и их приоритет перед остальными. Другой важной идеей, все более объединяющей социальных педагогов, становилось понимание обязательных связей между воспитанием и образованием и социальной средой. Правда, на вопрос, какое звено в данных связях является главным, ответы пока давались разные. Эти и другие новые идеи-ориентиры становились факторами, повлиявшими на более интенсивное развитие социальной педагогики и превращение ее в науку.

Неслучайно в этот период в педагогике, как в общей, так и в социальной, появляется множество различных течений и школ. В историко-педагогической науке существуют различные способыих систематизации. Но мы здесь рассмотрим только один. Он состоит в предлагаемых ими путях и методах реализации выдвигаемых задачей и целей. По этим признакам педагогов рассматриваемого периода можно условно отнести к буржуазно-демократической или либеральной и к радикальной, в том числе революционно-демократической педагогике.

Назовем некоторые существенные признаки той и другой педагогики. Педагоги буржуазно-демократического или либерального толка искали решения педагогических проблем на путях сотрудничества с общественностью и воздействия в рамках законности на государственные структуры. Разрабатывали свои концепции, пропагандировали их, с переменным успехом пытались внедрять в практику. Впоследствии буржуазно-демократическая педагогика трансформировалась в «просто» демократическую, и сегодня является приоритетной в мировом педагогическом сообществе.

Радикальная, в том числе революционно-демократическая педагогика призывала решать вопросы воспитания вместе с преобразованием общества. Необходимо покончить с деспотизмом, сословностью, наделить всех людей равными правами, сделать свободными. Тогда станут реальными просвещение широких народных масс и воспитание новых поколений истинных патриотов. Ради таких целей следует пойти на любые, даже самые решительные меры, вплоть до революционных переворотов. После победы буржуазных революций, активными участниками которых были многие радикальные мыслители, это течение в общественно-политической мысли и педагогике идет на спад.

Задание: Дорогие читатели, постарайтесь, познакомившись с характеристиками и трудами вышеуказанных авторов, самостоятельно соотнести их с двумя рассмотренными здесь течениями в педагогике: буржуазно-демократическим (либеральным) и радикальным. Учтите, что многих из них нельзя однозначно отнести к какому-либо из указанных течений. Поэтому попробуйте выяснить, каких идей в их произведениях больше:

радикальных или либеральных. А может на основании полученных знаний вы сможете выделить и другие критерии для систематизации направлений, возникших в педагогической науке XVIII-XIX вв.?

Будем помнить о продолжающемся взаимодействии социальной педагогики с церковью и благотворительностью. Меняются ли между ними былые отношения, сложившиеся на первом этапе развития социальной педагогики (до XVIII в.)? Очевидно, что да. Каким образом? В XVIII - начале XIX вв. они обладали большими, чем социальная педагогика, материальными возможностями. Так, в России благотворительность переживает свой расцвет в XVIII в. При Екатерине II она становится государственной отраслью. Создается ведомство (позже министерство) призрения, которое по традиции опекают супруги императоров, и где каждая из них сделала немало. На их средства создавались воспитательные дома и приюты для сирот, при них открывались классы по подготовке наставниц. Призрение распространялось на вдов, глухих, слепых. Императрицы вели и строгий учет деятельности этих учреждений.

К началу XX в. в России, как и в развитых странах мира, сложилась система социальных служб. Основная деятельность их заключалась в сборе средств и расходовании их на социальные нужды: создание и содержание учебно-воспитательных учреждений, домов бедных, ночлежных приютов, народных столовых, швейных мастерских, амбулаторий и больниц. В целом более гуманным становится и церковное воспитание. Сказывается и влияние социальной педагогики на своих «союзников», их теорию и практику воспитания. Можно очевидно говорить о закономерности: все большем проникновении идей социальной педагогики в систему церковного воспитания и благотворительную деятельность. Известны многочисленные примеры, когда священник и социальный педагог выступали в одном липе (Коменский, духовное образование у Белинского, Дистервега, Добролюбова), воспитатель благотворительного учреждения и социальный педагог. Характерна закономерность: обычно священник становился социальным педагогом, а не наоборот.

По темпам, а главное, содержанию развития социальная педагогика была впереди своих «союзников». Она становилась не просто взрослее, но и опытнее, постепенно превращаясь в науку. Связано это прежде всего с именами немецких философов и педагогов Фридриха Адольфа Вильгельма Дистервега (1790- 1866) и Пауля Наторпа (1854-1924), впервые употребивших термин «социальная педагогика», обосновавших ее сущность, понятия и категории. Таким образом социальной педагогикой к началуXX в. было существенно расширено «поле» социальной деятельности, формы, методы, направления социальной работы. Церковные благотворительные учреждения нередко искали помощи у социальной педагогики.

В деятельности социальных педагогов, церкви и благотворительных учреждений было немало общего. Но имелись и существенные различия. Образно их можно выразить так: церковь и благотворительность давали сирым и обездоленным «рыбу» - пищу, а социальная педагогика - «удочку», чтобы люди могли сами ловить. Такой «удочкой» становились знания, убеждения, мировоззрение - все то, что выводило на борьбу за права детей и различных социальных групп.

В середине XIX в. в философии и общественной мысли появляется новое течение - марксизм. Его основатели - К.Маркс, Ф.Энгельс иих последователи обращались и к вопросам воспитания и образования, в частности технического (политехнического). В целомих больше занимали проблемы общей, а не социальной педагогики. Но для тех и других предлагался один путь решения - через социалистическую революцию и диктатуру пролетариата. Надо полагать, что по этой причине влияние марксизма на социальную педагогику в XIX в. оставалось незначительным. Правда, в XX в. произошли изменения, имевшие печальные последствия. Но об этом - в следующей главе.

Джон Локк

МЫСЛИ О ВОСПИТАНИИ

ДЖОН ЛОКК (1632-1704), философ и просветитель. Англия. Сын провинциального адвоката, участника буржуазной революции на стороне парламента. Образование получил в Вестминстерской грамматической школе и Оксфордском университете, из которых вынес отвращение к схоластическому обучению. Самостоятельно изучил философию Бэкона, Декарта, естествознание, медицину. Преподавал в Оксфорде греческий язык и риторику, служил секретарем и воспитателем детей видного политического деятеля, вместе с ним находился в изгнании в Европе, где занимался научной и педагогической деятельностью. После переворота 1688т. возвращается в Англию и издает свой знаменитый труд «Мысли о воспитании», положивший начало английской научной педагогике.

Педагогическая теория Л. исходила из его философии, где он разделял идеи материализма и идеализма, политической приверженности буржуазии, новому дворянству. Дал свое философское обоснование проблеме происхождения знания, выступив против теории «врожденных идей», угодной привилегированным сословиям феодального общества. Не отрицая роли наследственности, Л. утверждал, что «врожденных идей» нет, а душа ребенка - это tabula rasa («чистая доска»). Мы начинаем мыслить с того момента, как ощущение доставляет нам необходимый материал для этого. Не являются врожденными и нравственные качества. Как и знания, они результат определенных жизненных обстоятельств и, главным образом, воспитания. Благодаря последнему, по Л., 9 человек из 10 становятся «тем, что они есть». Причем в системе «воспитание - образование» предпочтение отдавал воспитанию, формированию характера.

Социально-педагогические ценности Л. ориентированы на семейное воспитание с гувернером и домашними учителями. К школам он относился весьма критически. В проекте «О рабочих школах» предлагает создать за счет благотворительных фондов особые приюты-школы для бедных детей 3-14 лет, где они своим трудом окупали бы значительную часть стоимости содержания.

Цель воспитания, считал Л., сформировать «джентльмена» - дельца, умеющего «вести свои дела толково и предусмотрительно», принадлежащего к высшим слоям общества. Джентльмен - человек добродетельный и деятельный, физически крепкий, умеющий владеть собой, обладающий ясной мыслью и жизненно необходимыми знаниями. Критерий добродетельности - полезность, поэтому добродетельная деятельность необходима для сохранения и процветания общества. Л. религиозен, верит во всемогущество Бога, но цель воспитания все же связывает не с загробной, а с земной жизнью. Различает физическое, нравственное и умственное воспитание. Первое - основа всего последующего воспитания, обеспечивает «здоровый дух в здоровом теле». Разработал систему физического воспитания в его сочетании с нравственным и умственным, формирующую настоящий характер, мужество, волю.

В нравственном воспитании необходимо, чтобы ребенок отказался от случайных поступков, капризов, вызванных желаниями, а следовал бы только своему разуму. Для этого с детьми нужно обращаться строго, но в меру, приучать к самообузданию и повиновению. Но не подавлять личность ребенка, воспитывать добрые привычки с помощью рассуждении, примеров, доводов, ласковыми словами. Подметил интересную Закономерность: дети «раньше, чем мы думаем, начинают желать, чтобы с ними обращались, как с разумными существами» (как со взрослыми). Телесные наказания считал плохим средством воспитания, они ведут к притворству ребенка, портят его, поэтому применение наказания возможно только в крайнем случае. Награды и поощрения необходимы, но не как компенсация за выполнение долга, какой-либо обязанности, а за нечто более значительное.

Л. - один из создателей буржуазной педагогики. В его теории немало спорного, она применима к воспитанию в состоятельной среде. Но ценна идеями, разрушающими прежнюю ограничительную систему воспитания и обучения и утверждающими новую, более свободную и рациональную. Педагогика Л. оказала значительное влияние на развитие социально-педагогической теории и практики в самой Англии, ее владениях и в других странах.

Мысли о воспитании

Здоровый дух в здоровом теле - вот краткое, но полное описание счастливого состояния в этом мире. Кто обладает и тем и другим, тому остается желать немногого; а кто лишен хотя бы одного, того лишь в малой степени может компенсировать что бы то ни было иное. Счастье или несчастье человека большей частью является делом его собственных рук. Тот, чей дух - неразумный руководитель, никогда не найдет правильного пути, а тот, у кого тело нездоровое и слабое, никогда не будет в состоянии продвигаться вперед по этому пути¹. Правда, есть люди, обладающие столь крепкой и столь хорошо от природы слаженной конституцией - как физической, так и духовной, - что они нуждаются лишь в небольшой помощи со стороны других, что одна сила их природной одаренности от самой колыбели влечетих к прекрасному, что благодаря преимуществуих счастливой природной организации они способны делать чудеса. Но примеры такого рода немногочисленны, и можно, мне думается, сказать, что девать десятых тех людей, с которыми мы встречаемся, являются тем, что они есть, - добрыми или злыми, полезными или бесполезными - благодаря своему воспитанию². Именно оно и создает большие различия между людьми. Незначительные или почти незаметные впечатления, производимые на нашу нежную организацию в детстве, имеют очень важные и длительные последствия: здесь имеет место то самое, что у истоков некоторых рек, где небольшое усилие может отвести податливые воды в русла, которые заставятих течь почти в противоположных направлениях; благодаря этому слабому воздействию, которое оказано на них у самых истоков, движение вод получает различные направления,и они в конце концов достигают весьма отдаленных и далеко отстающих друг от друга мест³.

Ранний возраст

§ 34. Большая ошибка, которую я наблюдал в деле воспитания детей, заключается в том, что родители редко уделяют достаточное внимание тому, чтобы сделать душу ребенка послушной дисциплине и разуму⁴, и в том наиболее подходящий для этого период, когда юная душа наиболее нежна и легче всего подвержена воздействию. Родители, которым природа мудро внушила любовь к детям, очень склонны, если разум не контролирует этой естественной привязанности со всей бдительностью, очень склонны - скажу я - позволять ей переходить в слепую влюбленность. Родители любят своих малюток, и этоихдолг; но часто они любят в своих детях такжеих недостатки.

Нельзя, видите ли, ни в чем перечить детям; надо во всем предоставить им поступать по своей воле; а так как дети в свои детские годы не способны к большим порокам, то родители думают, что можно без риска проявлять снисходительность к маленьким отступлениям от правильного поведения, что можно забавляться их милой шаловливостью, которая, по их родительскому мнению, вполне подходит к этому невинному возрасту. Но уже Солон⁵ очень хорошо ответил одному такому нежному родителю, который не хотел наказать ребенка за одну скверную выходку, извиняя ее тем, что это неважная вещь: да, сказал он, но привычка - важная вещь.

§ 35. Любимчик должен научиться драться и дразнить других, он должен получать все, что потребует, и делать то, что ему нравится. Так, родители, поощряя капризы детей и балуя их, когда они малы, портят в них природные задатки, а потом удивляются, что вода, источник которой они сами отравили, имеет горький вкус. Ибо когда дети вырастают, вместе с ними вырастают также и их дурные привычки; когда же они станут совсем взрослыми, слишком взрослыми, чтобы можно было с ними нянчиться, и их родители уже не могут больше забавляться ими как игрушками, тогда родители начинают жаловаться, что мальчишки-де непослушны и испорчены; тогда им уже неприятно видеть их своеволие, и их уже смущают дурные наклонности детей, которые они сами посеяли и поощряли в них; тогда, быть может уже слишком поздно, они были бы рады вырвать те сорные травы, которые они засеяли собственными руками и которые теперь пустили слишком глубокие корни, чтобы их можно было вырвать. Ибо если ребенок привык во всем проявлять свою волю, пока он носил детскую рубашонку, то почему мы должны считать странным, когда, надевши уже штаны, он стремится к тому же и претендует на то же самое? Конечно, с возрастом и его недостатки обнаруживаются сильнее, и мало есть родителей настолько нечувствительных, чтобы они не чувствовали Плохих результатов своей собственной снисходительности. Ребенок командовал своей няней до того, как научился говорить или ходить; он командовал своими родителями с тех пор, как научился лепетать. Почему же теперь, когда он вырос, когда он стал сильнее и умнее, чем был тогда, он должен стать сдержанным и покорным? Почему в возрасте семи, четырнадцати или двадцати лет он должен потерять ту привилегию, которую родительская снисходительность широко предоставляла ему до сих пор? Сделайте опыт над собакой или лошадью или над каким-либо другим животным и посмотрите, легко ли, когда они уже стали большими, исправить те дурные привычки и то своенравие, к которым они были приучены, когда были молоды. Между тем ни одно из этих животных и наполовину не наделено тем своеволием и тем самомнением, ни одно из них и наполовину не проникнуто тем желанием быть хозяином над собою и властвовать над другими, как человек.

§ 36. Как правило, мы обладаем достаточным благоразумием, чтобы начинать уход за упомянутыми другими созданиями с очень ранних лет и чтобы своевременно их дисциплинировать, если только мы хотим их сделать полезными и на что-либо годными. Только в отношении собственных детей мы здесь проявляем небрежность; и, сделав их дурными детьми, мы неразумно надеемся, что из них выйдут хорошие люди. Ибо если лучше ребенку дать виноград или леденец, когда ему это захочется, чем дать бедному дитяти расплакаться или огорчить его, то почему, когда он станет взрослым, не следует удовлетворять его желания, которые тянут его к вину или к женщинам? Ведь эти предметы в такой же мере соответствуют желаниям взрослого, в какой отвечали детским склонностям те предметы, из-за которых он плакал, когда был мал. Порок заключается не в том, чтобы иметь желания, соответствующие этим различным возрастам, а в неумении подчинять их правилам и ограничениям разума; разница заключается не в том, испытываете ли вы или не испытываете самих влечений, а в способности управлять ими и отказываться от них. Тот, кто не привык подчинять свои желания разуму других, когда он молод, вряд ли будет вслушиваться и подчиняться голосу своего собственного разума, достигши того возраста, когда он способен им пользоваться. И нетрудно предвидеть, какого рода человек, по всей вероятности, выйдет из такого субъекта...

Капризы

§ 41. Я полагаю, что всякий признает разумным, чтобы его дети, пока они малы, смотрели на родителей как на своих господ, как на облеченных полнотою власти руководителей, по отношению к которым проявляли бы почтительный страх, впоследствии, когда они подрастут, чтобы они видели в родителях самых лучших и единственно надежных друзей и, как таковых, любили бы и уважалиих. Указанный мною путь является, если я не ошибаюсь, единственным, который может обеспечить достижение таких результатов. Когда дети подрастут, мы должны смотреть на них как на равных нам, как на людей с такими же страстями, с такими же желаниями, как наши страсти и желания. Мы желаем, чтобы и нас признавали разумные создания, мы стремимся к свободе: мы не любим, если нам надоедают постоянными выговорами и окриками и не миримся с тем, чтобы люди, с которыми мы сталкиваемся, проявляли к нам суровое отношение или держали нас на почтительном расстоянии. Тот, кто, будучи взрослым, встречает подобное отношение к себе, будет искать другого общества, других друзей, других собеседников, с которыми он мог бы чувствовать себя легко. Поэтому, если детей держать в строгости с самого начала, то, пока они дети, они будут послушны и спокойно подчиняться строгостям, как будто никогда не знали другого обращения. И если, по мере того как они будут подрастать и подрастут настолько, чтобы руководствоваться своим разумом, строгость управления будет мало-помалу (в той мере, в какой они будут заслуживать) смягчаться, обращение отца будет становиться все более мягким и расстояние между ним и детьми уменьшится, то его прежняя строгость только усилит их любовь, так как дети поймут, что это было лишь проявление доброты к ним и желания сделать их способными заслужить любовь родителей и уважение всех и каждого. (...)

Побои

§ 47. Обычный метод воздействия наказанием и розгой, который не требует ни усилий, ни много времени, этот единственный метод поддержания дисциплины, который широко признан и доступен пониманию воспитателей, является наименее пригодным из всех мыслимых приемов воспитания, так как он приводит к обоим упомянутым вредным последствиям; а они, как мы показали, представляют собой Сциллу и Харибду, которые с той ли или другой стороны губят всякого, кто сворачивает с правильного пути.

§ 48. Этот вид наказания совсем не способствует преодолению нашей естественной скромности предаваться физическим и мимолетным удовольствиям и всячески избегать страданий, а, скорее, поощряет эту склонность и тем самым укрепляет в нас то, что является корнем всех порочных поступков и отступлений от правильной жизни. В самом деле, какой другой мотив, кроме чувственного удовольствия или страдания, руководит ребенком, который только из страха быть высеченным корпит над книгой вопреки своей склонности или воздерживается есть нездоровый плод, в котором находит удовольствие? В данном случае он только отдает предпочтение большему физическому удовольствию или избегает большего физического страдания. И что, собственно, значит регулировать его поступки и

направлять его поведение, используя подобные мотивы? Разве это не значит - спрошу я вас - поощрять в нем то самое начало, искоренение и уничтожение которого является нашей задачей? Я не могу поэтому признать полезным для ребенка какое бы то ни было наказание, при котором стыд пострадать за совершенный проступок не действует на него сильнее, чем само страдание.

§ 49. Этот метод исправления, естественно, порождает в ребенке отвращение к тому, что воспитатель должен заставить его полюбить. Как легко наблюдать такое явление, что дети, которым раньше нравились те или другие вещи, начинают их ненавидеть, видя, что из-за этих вещей они подвергаются побоям и мучениям! И в этом нет ничего удивительного, так как и взрослых людей нельзя подобными приемами заставить полюбить что-нибудь. В самом деле, какой человек не проникся бы отвращением к самому невинному развлечению, хотя бы само по себе оно было для него безразличным, если бы его вздумали побоями и бранью заставлять развлекаться или подвергать его такому же обращению за некоторые особенности в его манере развлекаться? Это было бы вполне естественно. Неприятная обстановка обычно отравляет самые невинные вещи, которые с нею связаны: один только вид чашки, из которой вы обычно принимаете отвратительное лекарство, вызывает у вас тошноту, и ничего из этой чашки уже не покажется вам приятным, хотя она была исключительно чиста и красива и сделана из дорогого материала.

§ 50. Такой род рабской дисциплины создает рабский характер. Ребенок подчиняется и притворяется послушным, пока над ним висит страх розги; но как только этот страх отпал и ребенок в отсутствии наблюдающего глаза может рассчитывать на безнаказанность, он дает еще больший простор своей естественной наклонности, которая, таким образом, нисколько не изменяется, а, напротив, лишь становится в нем значительно сильнее и обычно после такой насильственной сдержки прорывается еще с большей силой.

§ 51. Или же, если строгость, доведенная до крайней степени, берет верх и приводит к исцелению от ранее прорывавшейся скверной наклонности, то этот результат часто достигается за счет насаждения другого, еще худшего иболее опасного недуга - душевной пришибленности, и тогда вместо беспорядочного юноши вы будете иметь слабоумное и жалкое существо, которое, правда, нравится глупым людям своей противоестественной скромностью, так как оно не шумит и не причиняет беспокойства, но в конце концов, вероятно, окажется неприятным для своих друзей и на всю жизнь останется бесполезным и для себя, и для других. (...)

Правила

§ 64. Здесь позвольте мне обратить внимание на одну вещь, которую я считаю ошибкой обычного метода воспитания; она заключается в обременении детской памяти всевозможными правилами и предписаниями, которые часто бывают недоступны их пониманию и всегда детьми забываются сейчас же, как только ониих получили. Если вы желаете, чтобы дети выполнили какое-либо действие или сделали это иначе, когда они забывают или делают это неудачно, заставляйте их много раз переделывать, пока они не достигнут совершенства⁷. Этим вы добьетесь двух полезных результатов. Во-первых, вы увидите, способны ли они выполнить данную работу и можно ли рассчитывать, что они ее выполнят: ведь от детей иногда требуют таких вещей, которых, как мы убеждаемся уже на опыте, они не умеют делать, и раньше, чем требовать от них выполнения, следовало бы их поучить и поупражнять. Но воспитателю гораздо легче приказывать, чем учить. Другая польза, которая получается от этого, заключается в том, что, если дети будут многократно проделывать одно и то же действие до тех пор, пока оно не станет для них привычным, выполнение не будет зависеть от памяти или размышления, свойственных не детству, а зрелому возрасту, но станет у них чем-то естественным.

Так, например, для хорошо воспитанного человека кланяться джентльмену, когда тот его приветствует, и смотреть ему в лицо, когда тот говорит с ним, становится благодаря постоянной практике столь же естественным, что и дышать: для этого не требуется ни думать, ни рассуждать. Если вы таким путем излечили вашего ребенка от какого-либо недостатка, вы его излечили навсегда; и таким же способом вы можете искоренить в детях один за другим все недостатки и привить им какие угодно привычки.

§ 65. Я видел родителей, которые наваливали на своих детей такую кучу правил, что бедным малышам невозможно было запомнить и десятую их часть, и еще менее они могли их выполнять. И несмотря на то, за нарушение этих многочисленных и часто совершенно нецелесообразных предписаний дети подвергались брани и побоям. Естественным результатом этого было то, что они не обращали внимания на указания, которые им давались, так как для них было очевидно, что всего внимания, на которое они способны, недостаточно, чтобы предохранить их от нарушений и последующих наказаний. Поэтому пусть этих правил, которые вы даете своему сыну, будет возможно меньше, лучше пусть их будет меньше, а не больше того, что кажется абсолютно необходимым. Ибо если вы обремените его многочисленными правилами, то в результате неизбежно получится одно из двух: или вам придется своего сына очень часто наказывать, что будет иметь дурные последствия, так как наказание будет слишком частым и сделается привычным, или же вы будете вынуждены оставлять нарушение некоторых ваших правил безнаказанным, что, конечно, вызовет пренебрежительное отношение к ним и подорвет ваш авторитет в глазах сына. Создавайте лишь немного законов, но следите за тем, чтобы они, будучи раз созданы, соблюдались. Для малолетних детей требуется немного законов, и, лишь по мере того как они становятся старше и какое-либо правило в результате практики прочно утвердилось, вы можете прибавить новое правило.

§ 66. Но прошу вас помнить, что детей не следует учить при помощи правил, которые всегда будут ускользать из их памяти. Заставляйте их все, что, по вашему мнению, они должны уметь делать, усваивать путем необходимой практики, приурочивая эту практику к каждому подходящему случаю, а если возможно, сами создавайте эти случаи⁸. Это будет порождать у них привычки, которые, раз установившись, будут действовать сами собой, легко и естественно, без помощи со стороны памяти. Но здесь позвольте мне сделать следующие два предупреждения: 1. Когда вы заставляете их упражняться в том, что вы хотели бы превратить у них в привычку, применяйте ласковые слова и мягкие уговоры, лучше в форме как бы напоминания о том, что они позабыли, чем в форме резких замечаний или брани за умышленный будто бы проступок. 2. Второе, что вам следует соблюдать, заключается в том, чтобы не стараться укоренять в них слишком много привычек зараз, иначе вы разнообразием собьете их с толку и основательно не разовьете в них ни одной привычки. Когда постоянная практика превратила какое-либо действие в нечто легкое для них и естественное и они его выполняют не раздумывая, вы можете перейти к другому.

Практика

...Тот, кто имеет дело с детьми, должен основательно изучить их натуры и способности и при помощи частных испытаний следить за тем, в какую сторону они легко уклоняются и что к ним подходит, каковы их природные задатки, как можно их усовершенствовать⁹ и на что они могут пригодиться. Он должен подумать над тем, чего им недостает и могут ли они это приобрести с помощью прилежания и усвоить путем практики и стоит ли об этом стараться. Ибо во многих случаях все, что мы можем сделать и к чему мы должны стремиться, - это использовать наилучшим образом то, что дала природа, предупредить те пороки и недостатки, к которым наиболее предрасположена данная конституция. Природные дарования каждого должны быть развиваемы до возможных пределов¹⁰, но попытка привить ребенку что-либо другое будет только бесплодным трудом, и то, что таким образом будет на нем налеплено, в лучшем случае окажется не к лицу и всегда будет производить неприятное впечатление принужденности и манерности. (...)

Обязательные задания

§ 73. Ни один предмет, который они должны изучить, не следует превращать в бремя для них или навязывать им как нечто обязательное. Все, что предлагается в такой форме, немедленно становится скучным, душа проникается отвращением к этому даже в том случае, если оно раньше было для нее приятно или безразлично. Заставьте ребенка ежедневно известное время гонять свой волчок, хочется ли ему это делать или нет; требуйте этого от него как обязанности, которой он должен уделить столько-то часов утром и после полудня, - и вы увидите, как скоро ему надоест при таких условиях любая игра. А разве не то же самое бывает и со взрослыми людьми? Разве то, что они с удовольствием делают по своей воле, не становится сразу же для них тягостным и невыносимым, как только они увидят, что это вменяется им в обязанность? Думайте о детях как вам угодно, но им также хочется показать, что они свободны¹¹, что их хорошие поступки исходят от них самих, что они самостоятельны и независимы, как это хочется самому гордому из вас, взрослых людей. (...)

§ 75. Хотя и не подлежит сомнению, что наиболее подходящим временем для учебных занятий детей является то, когда они настроены и расположены к учению, когда ни душевная вялость, ни сосредоточение на каких-либо других мыслях не делают учения слишком трудным и противным для них, однако следует иметь в виду две вещи: 1) если за такими моментами недостаточно тщательно следят и недостаточно пользуются ими всякий раз, когда они наступают, или, если такие моменты наступают не так часто, как следовало бы, нельзя пассивно допускать, чтобы из-за этого страдали успехи ребенка: нельзя давать ребенку привыкать к лени и этому нерасположению к учению в нем укрепляться¹²; 2) хотя иные вещи плохо усваиваются, когда душа к ним не расположена или занята чем-либо другим, однако очень важно и стоит затрачивать усилия на то, чтобы приучить душу господствовать над собой и быть способной по собственному выбору освобождаться от увлечения одним предметом, обращаться легко и с удовольствием к другому или в любой момент стряхивать с себя вялость и энергично приниматься за то, что указывает разум¹³ или совет другого. Если удастся таким способом приучить их душу господствовать над собой, отвлекаться, когда этого требуют обстоятельства, от одних мыслей и дел, чтобы заняться другим, менее привлекательным делом, это явится более полезным приобретением, чем знание латыни или логики и большей части тех предметов, которым обычно детей заставляют учиться.

Рассуждение

§ 81. Может быть, покажется странным, что я говорю о рассуждении с детьми; тем не менее я вижу в этом наиболее правильный способ о