Формирование языковых навыков

Наиболее эффективными приемами формирования произносительных навыков у младших школьников признаются следующие:

– простая имитация, то есть копирование произношения учителя или диктора в фонозаписи;

– осознанная имитация на основе объяснения артикуляции звуков. При этом объяснение может происходить в форме сказки, с привлечением различных героев: Mr Tongue (мистер Язычок), Miss Chatter (мисс Болтушка) и др.;

– имитация, основанная на осознании различий в произношении звуков в изучаемом языке (например, долгие и краткие) и сопоставлении их со звуками родного языка (например, [ш] в словах „шалаш”, „шить" и [ʃ] в слове "she").

Интонационные и фонетические различия большинства иностранных языков, изучаемых в школах РФ, с одной стороны, и русского/родного языка — с другой, весьма ощутимы. А фонетические ошибки, сформировавшиеся в начальных классах, на последующих этапах корректируются с огромным трудом. Поэтому работе над произношением рекомендуется уделять постоянное внимание.

Обратимся к обучению лексике. Лексика отбирается в соответствии с теми предметами речи (тематикой), которые определены для общения в начальных классах. Ее состав достаточно разнообразен и включает как значимые (глаголы, существительные, прилагательные, числительные, местоимения), так и служебные слова (союзы, предлоги, артикли, междометия), а также наиболее распространенные речевые клише. Коммуникативная ценность отобранной лексики существенно зависит от соотношения глаголов и других частей речи, например существительных, наречий. Предикативный характер речи обусловливает соотношение отбираемых лексических единиц и подсказывает, что для организации полноценной речевой деятельности на иностранном языке важно включить в состав лексики достаточное количество глаголов, в том числе глаголы действия, модальные, вспомогательные.

Обучение лексике, как правило, происходит во взаимосвязи с обучением грамматике. Лексические единицы иностранного языка поступают преимущественно через речь учителя, чаще в речевых образцах, которые сразу же дают ребенку представление о том, как и где может быть использовано данное слово или словосочетание. Постепенно, чаще к середине второго года обучения, учащиеся начинают использовать отдельные лексические единицы из текстов для чтения. Эта тенденция нарастает к концу начального этапа обучения и становится ведущей на среднем этапе.

Значение новой лексической единицы (семантизация) раскрывается с помощью:

а) предметной (предмет, картинка) или ситуативной (How are you? — I'm fine, thank you.)наглядности;

б) показа действия (go, jump, write);

в) перевода на родной язык (want = хотеть).

Прямым переводом на родной язык не следует злоупотреблять, тем более что слов с абстрактным значением в словарном минимуме младшего школьника не так уж много.

На этапе знакомства с новой лексической единицей важно сформировать ее правильный звуковой и графический образ. Особенно важно это для тех языков, в которых наблюдается серьезное расхождение звукового и графического образов слова, например, one[wʌn] или наличие большого количества исключений, например love[lʌv] и home[həʊm], в которых одна и та же буква в открытом слоге читается по-разному. С целью создания звукомоторного и графического образов слова оно многократно повторяется изолированно, в словосочетаниях, во фразе в ходе выполнения тренировочных упражнений (устных и письменных). Это же относится и к развитию умения сочетать изучаемое слово с другими, принадлежащими к разным классам (например, существительное и прилагательное, местоимение и существительное и др.). Судить о прочности и гибкости сформированного лексического навыка можно только на этапе выхода данной лексической единицы в свободную речь.

Большая часть лексики в начальных классах усваивается двусторонне: для понимания на слух/при чтении и для использования учащимися в собственных устных (реже в письменных) высказываниях. К концу курса начальной школы планируется овладение не менее чем 500 лексическими единицами.

В методике существует два принципиально отличающихся пути обучения грамматической стороне речи в начальных классах:

1. Имитативный, подражательный путь, при котором учащимся не объясняется суть грамматического явления (без правил), а предлагаются готовые речевые образцы, включающие новое явление, с последующей тренировкой в употреблении этих образцов с подстановкой разных лексических единиц, например, Do you speak English? — Do you speak French?

2. Сознательный путь, при котором учащимся раскрывается суть нового грамматического явления, дается правило (модель, алгоритм), в котором объясняются принципы выполнения соответствующих грамматических действий/операций с последующей их автоматизацией.

Высказывания учащихся, которые заучили грамматические конструкции в речевых образцах имитативным путем, как правило, однотипны, лишены личностной оценки, не окрашены эмоционально. Любая попытка изменить, расширить или дополнить заученное высказывание, влечет за собой большое количество грамматических ошибок. При этом дети не в состоянии контролировать или исправлять ошибки, так как в их сознании нет чувственно или словесно оформленных знаний.

В ряде исследований (Биболетова М.3., 1985; Логунова С.В., 1997) доказано, что из двух названный путей овладения грамматикой второй является более надежным и позволяет формировать более прочные и гибкие грамматические навыки. С этой целью используется моделирование как прием формирования ориентировочной основы грамматических действий, поскольку признается, что в возрасте 7-8 лет моделирование является наиболее естественной формой обучения обобщенным действием (Давыдов В.В., 1992), к которым можно отнести грамматические действия. В целом модель может иллюстрировать морфолого-семантические связи на уровне предложения.

Практика подтвердила верность данного утверждения. При использовании моделирования для обучения грамматике как немецкого, так и английского языка, удается реализовать все три функции модели:

Обобщающую— она выступает как обобщенный образ большого количества предложений одинаковой структуры, но с разным лексическим наполнением. Например, одна модель может соотноситься с несколькими предложениями: I am seven. His name is Ben. We are students. You are smart,имеющие множество вариаций. Если же каждую из этих фраз рассматривать как отдельный речевой образец, то потребуется гораздо больше времени на овладение ими.

Планирующую— с опорой на модели ученик может самостоятельно конструировать предложения и даже целые высказывания, состоящие из предложений, имеющих разную структуру. Причем речь учащегося будет несравненно более инициативна, чем речь, созданная по образцу (с опорой на готовый текст). Структура высказывания, задаваемая с помощью моделей, позволяет каждому ученику заложить в высказывание личностный смысл, передаваемый самостоятельно подбираемыми лексическими средствами.

Контролирующую— любая допущенная ошибка может быть самостоятельно устранена учеником с опорой на правило, на набор и последовательность компонентов (символов), использованных в модели. В качестве компонентов модели наиболее часто используются известные детям геометрические фигуры (квадрат, круг, треугольник с разными дополнительными элементами), а также некоторые сказочные персонажи.

В ряде случаев не целесообразно использование приемов сознательного формирования грамматических навыков, например, при овладении некоторыми грамматическими конструкциями типа: Would you like а сир of tea? How do you do?и др. Овладение ими происходит лексическим путем, то есть так же, как при обучении отдельным лексическим единицам.

Из сказанного очевидно, что использование „приспособительного”, лексического, пути овладения грамматикой в младшем школьном возрасте также возможно, если выбирать разумное сочетание сознательного и имитативного пути.