Работа по формированию и развитию лексических навыков

Для того чтобы сформировать лексические навыки, учитель должен четко представлять этапы работы над лексическим материалом.

Процесс введения лексики распадается на два этапа: предъявление лексической единицы и ее объяснение. Первичная презентация слова должна происходить в предложении, когда можно обратить внимание учащихся на употребление слова, его сочетаемость, форму. Затем целесообразно изъять презентуемое слово из предложения и провести звукобуквенный анализ, то есть обратить внимание учащихся на произношение и правописание слова. Объяснение значения слова проходит с помощью семантизации. Под семантизацией понимается система действий, связанная с раскрытием значения слова. Главным требованием, предъявляемым к учебной семантизации, является ее адекватность. Выбор способа семантизации зависит от этапа обучения и возрастных особенностей учащихся, от специфики лексической единицы, профессиональной компетенции учителя, арсенала и возможностей средств обучения в школе. Различаются переводной и беспереводной способы семантизации, каждый из которых реализуется с помощью разных приемов. Основными приемами семантизации лексики являются опора на предметную наглядность, на языковую и речевую наглядность, толкование на родном или иностранном языке, перевод.

При опоре на предметную наглядность можно раскрыть значение слова без перевода путем демонстрации предметов, действий, жестов, мимики, показа картинки. При использовании этих способов семантизации возможна непрерывная ассоциация иностранного слова с предметом. Данные способы семантизации широко и плодотворно применяются на начальном этапе. Однако при отборе картинок нужно быть осторожным. Так, при введении слова дерево в его родовом понятии учитель может показать ель, и у учащегося может возникнуть неправильная ассоциация, что tree — ель, а не дерево.

При опоре на языковую и речевую наглядность можно раскрыть значение слова путем использования синонимов и антонимов, языковой догадки, опоры на родной язык (интернациональные слова), дефиниции (описание с помощью известных лексических единиц), толкования (краткое разъяснение на иностранном или родном языке понятия: чаще всего реалии, идиомы, либо фразеологизмы), с помощью речевой ситуации или контекста, а также путем словообразовательного или этимологического анализа слова. Очень важно научить учащихся догадываться о значении слова по контексту. Чтобы помочь ему, учитель должен обращать внимание на встречающиеся в тексте коллокации, планировать виды работы, которые привлекут внимание учащихся к коллокациям разных типов, поощрять учащихся пользоваться словарем для определения типичных коллокаций, просить их объяснять значение слов и коллокаций, исходя из подсказок лексико-грамматического оформления предложения предлагать тексты, где одна часть коллокаций отсутствует, и попросить учащегося восстановить коллокацию и т.д. Данные способы семантизации важны, так как развивают лингвистическую компетенцию учащихся, их языковую догадку. Однако некоторые из них мало применимы на начальном этапе обучения.

Перевод (передача семантики средствами другого языка) чаще всего предлагается при введении абстрактных существительных, сложных слов. Подобный способ семантизации является наиболее простым и не требующим больших затрат времени. Однако в ряде случаев простого перевода недостаточно, например при семантизации многозначных слов или при несовпадении объема значений слов. В этом случае необходимо дополнить перевод разъяснением. Так, раскрывая значение слова great — большой, следует добавить, что это слово соответствует русскому большой в смысле великий, знаменитый. Несмотря на некоторые положительные стороны использования перевода как средства семантизации, нельзя не отметить его недостатки. Если беспереводные способы раскрытия значения слов содействуют обучению аудированию, формированию догадки о значении, то перевод лишен этого дополнительного преимущества. Кроме того, сокращается время слушания иностранной речи.

Объяснение не сводится только к семантизации. Оно включает в себя разъяснение звукового и графического образа лексической единицы, его лексической и грамматической валентности (сочетаемости). Для того чтобы школьник мог прочно запомнить и воспроизвести новые слова, необходимо, чтобы одновременно предъявляемый ему ряд лексических единиц равнялся или ненамного превышал средний объем его кратковременной памяти: 7 + 2 (закон Миллера) (Психология и педагогика, 2000, с. 53).

При введении лексики очень важно, чтобы учитель при объяснении значения слова использовал несложную, доступную учащемуся, лексику, фокусировался только на самых важных случаях употребления слова, приводил примеры, апеллировал к знаниям и чувствам учащихся.

Психологи отмечают, что работа разных видов памяти подчиняется некоторым общим законам. Первый из них — это закон осмысления: чем глубже осмысление запоминаемого, тем лучше оно сохраняется в памяти. Самый лучший способ запомнить — это научиться должным образом организовывать информацию в момент запоминания. Следует шире использовать картинки, схемы, таблицы. Кроме того, эффективен прием прогнозирования. Следовательно, желательно, используя словообразовательные элементы, прибегать к раскрытию значения слова через прогнозирование. Так, например, если школьники знают слово work и суффикс -er, они могут понять значение слова worker. Важны также закон установки: запоминание лучше происходит в том случае, если человек ставит перед собой задачу запомнить слово надолго, а также закон интереса. Основа формирования интереса — цель. Если человек знает, что информация важна, то ее освоение будет более продуктивным. Известно, что повторение способствует лучшему запоминанию. Поэтому следующий закон — это закон повторения. Если что-то нужно надолго запомнить, то необходимо как минимум четыре повторения: первый раз нужно повторить сразу после запоминания, второй — через 20-30 минут, третий — через день, четвертый — через две-три недели. Повторение при этом должно быть активным. Для лучшего запоминания широко используются мнемотехнические приемы, имеющие свою специфику при запоминании иностранных слов. Основные из них: метод ассоциаций, метод связок, метод мест.

Метод ассоциации. Чем многообразнее и многочисленнее ассоциации, тем прочнее они закрепляются в памяти. Странные, нелогичные ассоциации способствуют лучшему запоминанию.

Метод связок. Он заключается в объединении новых слов в единый рассказ.

Метод мест. Он базируется на зрительных ассоциациях: нужно ясно себе представить предмет, который следует запомнить, и объединить его образ с образом места, которое легко „извлекается” из памяти. Этот метод не требует логических ассоциаций, он основан на ассоциациях, диктуемых последовательностью предметов и мест (Психология и педагогика, 2000, с. 53-54).

За этапом введения следует этап закрепления, а затем этап практики в общении. Для этого в отечественной методике принято использовать следующую систему упражнений: подготовительные упражнения, распадающиеся на языковые и речеподготовительные, и речевые, или коммуникативные. Подготовительные упражнения предназначены для формирования навыка, в нашем случае лексического, и включение этого навыка в речевое действие. Речевые же упражнения предназначены для формирования коммуникативных умений, то есть умений общения. Каждое лексическое упражнение имеет информационную и информативную части. Последняя является основной, ибо в процессе ее формируется навык. Однако информационная часть имеет также большое значение, так как представляет собой своего рода инструкцию к действию. Информационная часть должна быть четкой и ясной, чтобы учащиеся точно знали, как выполнять операцию. Важно отметить, что информационная часть речевого упражнения отличается от таковой для языкового. Дело в том, что в процессе тренировки необходимо приблизить этот процесс к включению лексического навыка в речевую деятельность. Инструкции надо придать коммуникативный характер. Поясним сказанное на примере. Целесообразно не просто предложить перечислить предметы — школьные принадлежности, а сформулировать задание в соответствии с актами реального общения: „Скажи, какие школьные принадлежности тебе понадобятся завтра в школе и для чего”.

Закрепление лексического материала происходит через серию подготовительных языковых упражнений. Данный этап весьма важен, так как именно от него зависит прочность запоминания лексических единиц и умение ими оперировать.

В научной литературе отмечается, что первичное закрепление лексики в упражнениях должно осуществляться в соответствии со следующими требованиями: 1) первичное закрепление должно составлять неотъемлемую часть объяснения, выполняя иллюстративную, объясняющую и контролирующую функции; 2) новые лексические единицы следует предъявлять в знакомом лексическом окружении и на усвоенном грамматическом материале; 3) в упражнениях должны предусматриваться не только элементарные операции, но и сложные умственные действия, развивающие творческие возможности учащихся и позволяющие уже на этом этапе использовать введенные лексические единицы во всех формах речевого общения (Гальскова Н.Д., Гез Н.И., 2004, с. 300). Вероятно, следует добавить, что при первичном закреплении необходимо задействовать разные каналы восприятия и разные механизмы: зрительные, слуховые, моторные, то есть слово нужно прописать, нарисовать, проговорить, пропеть и т.д. Эмоциональное усиление способствует запоминанию слова: легче запомнить слово в смешанном контексте или если оно вводится с помощью куклы, игры и т.д. Важно также отметить, что уже первичное закрепление должно предусмотреть отработку как формы и значения, так и употребления слова.

Первичное закрепление, как правило, осуществляется через упражнения имитационного, дифференцирующего и подстановочного характера. Как правило, первичное закрепление лексической единицы осуществляется на базе слова.

Дальнейшее формирование лексических навыков должно осуществляться также через серию языковых и речевых упражнений на базе слова, словосочетания, предложения, сверхфразового единства и текста. Упражнения включают отработку употребления слова в контексте, способов словообразования, формирования устойчивых словосочетаний, употребления фразовых глаголов, идиом и т.д.