Основные проблемы при обучении произношению

Невозможно овладеть языком, не овладев его звуковым строем и не соблюдая типичные для него нормы произношения. Под произношением в узком смысле слова обычно понимают особенности артикуляции звуков речи в каждом конкретном языке. В понимание произношения в широком смысле слова включают также интонацию и ритм. Под правильным произношением подразумевается совокупность орфоэпических норм, присущих той или иной разновидности языка (Азимов Э.Г., Щукин А.Н., с. 261). Постановка произношения иностранного языка — сложная задача, требующая от учителя знания не только фонетической системы преподаваемого языка, но и родного языка, так как их сопоставление позволяет прогнозировать типичные ошибки изучающих иностранный язык и наиболее эффективно преодолевать возникающие в процессе обучения трудности.

Формирование фонетических (слухопроизносительных) навыков^[24] имеет важное значение, так как способствует успешности речевого общения. Иностранный акцент утомляет слушателей, нарушение фонетической корректности речи часто приводит к непониманию сообщаемой информации, иногда жизненно важной. Овладение фонетическими навыками является существенным условием развития всех видов речевой деятельности — аудирования, чтения, говорения и письма.

Джералд Келли отмечает следующий парадокс: „И учащиеся, и учителя осознают важность правильного произношения для успешной коммуникации, однако этот аспект часто игнорируется” (Kelly Gerald, 2004, p. 13). Он считает, что это происходит вследствие того, что у учителей нет достаточной теоретической базы в области фонетики, нет практических умений, необходимых для постановки произношения, и нет доступа к идеям, как это сделать (Там же). Вероятно, следует также отметить нехватку времени на уроке.

Анализ современных отечественных и зарубежных УМК, посещение общеобразовательных учреждений показали, что систематическая работа над произношением, как правило, ведется на начальном этапе, при этом в основном она связана с обучением чтению. Практика показывает, что работа над произношением должна вестись на протяжении всех этапов обучения в общеобразовательном учреждении. От этапа к этапу меняются акценты обучения и удельный вес фонетических упражнений. На начальном этапе работе над произношением уделяется больше всего времени, на старшем — меньше всего (при условии, что фонетические навыки на предыдущих этапах были правильно сформированы и нуждаются в поддержке и дальнейшей автоматизации, а не в переучивании).

В случае отказа от последовательного обучения наступает деавтоматизация фонетических навыков и спад речевых умений.

Наиболее сложным в плане произношения является английский язык.

В настоящее время одним из центральных вопросов при обучении английскому произношению является вопрос: „Какому произношению учить в общеобразовательном учреждении?” Этот вопрос сложен и многоаспектен. Во-первых, во многих странах английский язык является родным: в Англии, США, Канаде, Австралии, Новой Зеландии и т.д. Во-вторых, учащихся традиционно учат так называемому „стандартному” произношению (Received Pronunciation: RP), который часто называется Standard Pronunciation, ВВС English, Oxford English и т.д.

Однако он изменился за последнее столетие и даже за последние годы и можно выделить так называемое „новое стандартное” произношение (nео-RP), на котором говорят молодые люди, „местное стандартное” произношение (Reginal RP), на котором говорят в Лондоне, Манчестере или другом крупном городе или графстве, и литературное произношение (Advanced RP), на котором говорят высокообразованные люди. В последнее время получил распространение „средний” (intermediate) акцент юга Англии, который представляет измененный RP, комбинированный с лондонским произношением и названный Estuary English (Nicholas Widdows). В-третьих, возникла проблема, которую последнее время часто обсуждают на международных фонетических конгрессах, а именно: нужно ли уничтожать иностранный акцент. Фонетические навыки, как никакие другие, отражают национальную, социальную и личностную идентичность. Попытки убрать или „усреднить” акцент способствуют изменению, а иногда и уничтожению национальной идентичности (The Cambridge Guide..., 2001). Выбирая вариант произношения, в первую очередь, необходимо учитывать нужды учащихся, цели их обучения иностранному языку и их личностную и социальную идентичность. Если цель — вхождение в социум страны изучаемого языка (например, иммиграция), то произношение должно быть максимально приближено к стандартам носителя языка, и следует выбрать модель Reginal RP. Если цель — повышение социального статуса, то необходимо обучаться Advanced RP. Если иностранный язык будет использоваться как lingua franca (язык-посредник) для международного общения, чаще всего с не носителями языка, то достаточно произносить так, чтобы быть понятыми без затруднений окружающими.

В Российской Федерации, как и во многих странах Европы, в вузах и школах по-прежнему учат модели Received Pronunciation. Это связано, в первую очередь, с тем, что данная модель наиболее частотна, легче понимаема при межкультурном общении и наиболее разработана с точки зрения обучения. Использованию модели способствует и то, что аудионосители к отечественным УМК записываются образованными людьми, носителями RP, а также то, что большинство используемых в Европе зарубежных учебников по английскому языку издаются в Лондоне, Оксфорде или Кембридже. Таким образом, британское литературное произношение является наиболее удобной формой в качестве школьной нормы. Однако и в школе, и в вузе часто для ознакомления предлагаются аудионосители с разными акцентами, в первую очередь с американским. Если этого не делать, то, столкнувшись в реальной жизни с другими акцентами, учащиеся не смогут понять, о чем говорят.

Другим важным вопросом при обучении английскому языку является вопрос: „Какой системе транскрипции учить детей в школе?” С середины 1960-х годов и до настоящего времени в разных словарях вводились разные транскрипционные символы. Это было связано с тем, что за последние полвека в фонетике британского варианта английского языка произошли некоторые изменения, и ряд фонетистов считали необходимым отразить качественные изменения звуков в их транскрипционных символах. В настоящее время во многом стала универсальной, международной и была признана большинством известных фонетистов и авторов словарей фонетическая транскрипция А. Гимсона, который усовершенствовал фонетическую транскрипцию Даниела Джонсона, введя качественно-количественный принцип (Ватсон Е. Р., 2005). А. Гимсон отметил, что гласные отличаются друг от друга не столько своей долготой, сколько способом и местом артикуляции, то есть своим качеством (Gimson А., 1980). Транскрипцию Гимсона можно встретить в современных словарях ведущих издательств — Лонгман, Кембридж. Вплоть до 1993 г. она использовалась и в словарях издательства Оксфорд. В настоящее время в словарях данного издательства используется фонетическая система, разработанная Кливом Аптоном, профессором университета города Лидс. В отечественных школьных учебниках используется фонетическая система, разработанная А. Гимсоном, так как именно она считается международным фонетическим алфавитом. Данная система представлена в следующей таблице:

i:	i	ʊ	u:	iə	ei
e	ə	ɜ:	ɔ:	ʊə	ɔi	əʊ
æ	^	ɑ:	ɒ	eə	ai	aʊ
p	b	t	d	ʧ	ʤ	k	g
f	v	Ɵ	ð	s	z	ʃ	Ʒ
m	n	ŋ	h	l	r	w	j

Еще одним вопросом, влияющимна обучение, является вопрос: „Можно ли опираться на принцип аппроксимации (приближение к нормативному произношению: достижение понимаемости речи говорящего) при формировании фонетических навыков?” Если в старых программах обучения иностранным языкам, данный принцип рассматривался как один из ведущих, в новых программах данный принцип не упоминается. Однако в реальности, как правило, в общеобразовательных школах опираются на принцип аппроксимации, допускающий фонетические ошибки, не нарушающие коммуникацию. При оценивании произносительных навыков учитывают в основном фонематические (влияющие на смысл) ошибки. Такой же подход отразился в критериях ЕГЭ по иностранным языкам. В лингвистических лицеях, гимназиях и школах с углубленным изучением иностранного языка, как правило, не опираются на принцип аппроксимации и требуют максимального приближения к произношению носителей языка. Как уже указывалось выше, возможно такое требование чрезмерно, так как подавляющим большинством учащихся иностранный язык будет использоваться как lingua franca.

Еще один вопрос, который требует рассмотрения, это вопрос о том, какие материалы необходимо подбирать для обучения произношению. В первую очередь, материалы должны соответствовать целям обучения, потребностям учащихся и их возрастным особенностям. Материалы должны включать задания на сопоставление фонетической системы изучаемого языка с родной фонетической системой. Родни Джоунс считает важным, наряду с традиционно аудио-лингвальными текстами для слушания и фонетическими правилами, включать больше материалов для воспроизведения звуков и интонации в контексте, так как они ориентированы на коммуникативные аспекты произношения. Он также отмечает важность привлечения заданий на самоконтроль обучающихся (Jones R. Н., 2002, pp. 184-185).

Требования к иноязычному произношению

Как уже указывалось выше, основным требованием к иноязычному произношению является фонематичность. Под фонематичностью понимается правильность произношения, достаточная для понимания звучащей речи без затруднения.

Успешность обучения произношению зависит от развитости фонематического слуха, который представляет собой способность человека анализировать и синтезировать звуки на основе фонем. Фонема — это основная и минимальная единица звукового строя языка. Признаки фонем могут быть различительными (дифференциальными) и неразличительными (интегральными).

В школьных государственных стандартах по иностранному языку (2004) в требования к фонетической стороне речи включается адекватное произношение и различение на слух звуков изучаемого иностранного языка, в том числе долгих и кратких гласных, гласных с твердым приступом, звонких и глухих согласных. Другими требованиями являются оглушение/неоглушение согласных в конце слога или слова, отсутствие смягчения согласных перед гласными, соблюдение словесного и фразового ударения, членения предложений на смысловые группы, соблюдение основных ритмико-интонационных особенностей коммуникативных типов предложений (утверждения, вопроса, побуждения) (Федеральный компонент государственных образовательных стандартов по иностранному языку, 2004, с. 68).

Еще одним требованием, не заявленным отдельно в стандартах, но важным, если мы говорим об адекватности произношения, является беглость речи. Беглость речи подразумевает достаточную автоматизированность произносительных навыков, позволяющую говорящему высказываться в нормальном темпе, характерном для изучаемого языка. С.К. Фоломкина приводит следующие данные: темп речи для английского и французского языков равен 130-150 слов в минуту, а для немецкого языка — 110-130 слов в минуту (Методика обучения..., 1980).

В некоторых случаях требования в разных языках различаются. Так, например, в английском языке безударные гласные редуцируются, в то время как во французском языке редукция отсутствует, и безударные гласные произносятся четко. В немецком языке в конце слога или слова согласные оглушаются, во французском языке звонкие согласные в конце слов не оглушаются (Примерные программы..., 2004).

Содержание обучения произношению: проблема фонетического минимума

В содержание обучения произношению входят а) звуки, б) интонация, включая ударение и ритм, в) фонетические явления. Отбор компонентов фонетического минимума исследован не одинаково. Лучше всего разработаны принципы отбора фонем и почти не разработаны таковые для отбора интонем.

Отбор фонетического минимума производится в тесной связи с другими аспектами изучаемого языка. Он будет эффективным, если достаточен для овладения произношением слов лексического минимума и интонацией фраз, построенных на основе лексико-грамматического минимума. Подобно лексическому и грамматическому фонетический минимум делится на активный и пассивный. Однако в фонетическом минимуме обе части связаны между собой более органично, так как принадлежат к одному виду речевого умения — устной речи как в плане говорения (произносительные навыки), так и в плане понимания речи (слуховые навыки). Эта особенность определяет необходимость одновременного овладения активной и пассивной частями минимума (Миролюбов А.А, 2005).

Отбор содержания фонетического минимума строится на ряде принципов.

Первым принципом отбора фонетического минимума является принцип соответствия потребностям общения. На основе этого принципа в минимум включаются звуки, обеспечивающие коммуникацию и определяющие идиоматичность изучаемого языка. К ним относятся фонемы. Те из них, смыслоразличительная функция которых ограничена, не включаются в активный минимум, как и варианты фонем. Этот фонетический материал включается в пассивный минимум. В соответствии с этим принципом в активный минимум включаются и интонемы, которые „представляют собой совокупность не любых высотных, силовых и темпоральных изменений основного тона, голоса, а только те, которые существенны для различения значений, выражаемых интонацией” (Норк О.А., 1964, с. 31).

Вторым принципом отбора минимума является стилистический, согласно которому в активный минимум включаются фонетические явления, соответствующие полному стилю произношения. В лингвистике и методике различают два стиля произношения: полный и неполный стиль (Щерба Л.В., 1957). Полный стиль характеризуется несколько замедленным тщательным произношением. Неполный стиль характерен для разговорной речи и отличается небрежным произношением фонем, проглатыванием отдельных звуков, интонационной свободой. Для общеобразовательной школы и нелингвистических вузов рекомендуется полный стиль произношения, для школ с углубленным изучением иностранного языка и лингвистических лицеев — оба стиля.

Третий принцип отбора произношения — нормативность произношения. В соответствии с ним в минимум включаются фонетические явления, соответствующие стандартному произношению. В него не включаются диалектально окрашенные элементы, которые нередко встречаются в разговорной речи.

Четвертый принцип предполагает учет особенностей произношения родного языка учащихся. В соответствии с ним в фонетический минимум для отработки могут войти разные явления в зависимости от родного языка учащихся, представляющие для них определенную трудность. В этом состоит отличие фонетического от лексического и грамматического минимумов, поскольку последние не зависят от родного языка обучаемых. Фонетический минимум одного изучаемого языка может отличаться от фонетического минимума другого.

Произносительные трудности

Трудности, возникающие при формировании фонетических навыков, достаточно разнообразны. В методике выделяются четыре основных группы трудностей, охватывающие артикуляционные, позиционные и акустические. К первой группе относятся трудности, возникающие при воспроизведении определенного звука. Вторую группу образовывают трудности, которые наблюдаются в воспроизведении одного звука и сочетания звуков в различных фонетических условиях. К третьей группе отнесены трудности в произношении оппозиции звуков, выделяющие их качества путем противопоставления. Четвертую группу составляют трудности, связанные с дифференциацией звуков, звукосочетаний (Миролюбов А.А., 2005).

Исходя из учета особенностей родного языка, также выделяют две группы трудностей: межъязыковые и внутриязыковые. При обучении звукам можно выделить три группы фонем: 1) совпадающие с фонемами родного языка или очень сходные, 2) имеющие черты сходства, но не совпадающие, 3) отсутствующие в родном языке.

Так, например, в английском языке к первой группе отнесем фонемы: [m], [n], [l]. Во французском языке к ним отнесены фонемы: [р], |b], [n], [u], [j].

Ко второй группе в английском языке отнесем фонемы: [р], [b], [t], [d], [k], [g], [ʧ]. Во французском языке относятся фонемы: [r], [l], [е], [о] и др. К третьей группе в английском языке относятся фонемы: [w], [Ɵ], [ŋ] и др., в то время как во французском языке это фонемы: [w], [у], носовые гласные и т.д.

Таким образом, состав групп меняется в зависимости от изучаемого языка. Наиболее сложную для обучения в любом языке представляет группа фонем, имеющая черты сходства, но не совпадающая с родным языком, так как здесь наиболее ярко проявляется интерференция (негативный перенос с родного языка на иностранный). Третья группа также создает ряд межъязыковых трудностей и требует особой отработки.

Наряду с межъязыковыми наблюдаются и внутриязыковые трудности, связанные, прежде всего, с позиционными изменениями фонем в связной речи, а в некоторых языках и с позиционными изменениями фонем. Так, в английском языке в зависимости от позиции гласных в слове и в потоке речи определенные их характеристики могут претерпевать изменения. К наиболее заметным можно отнести количественные изменения, выражающиеся главным образом в изменении долготы гласных. На долготу гласных может оказывать влияние: а) эмоциональное состояние говорящего, б) позиция гласного в слове. Первый случай в школе не изучается, так как не является типичным. Остановимся кратко на втором случае, а именно на позиции гласного в слове. Под ударением долгота гласных максимальна, если гласный находится в финальной позиции в слове, перед сонорным согласным и перед шумным звонким согласным. Например, sea, seal, seed. Долгота гласного минимальна, если он стоит перед шумным глухим согласным. Например seat. Создается впечатление, что артикуляция гласного оборвана в середине его произнесения. В таком случае говорят, что гласный усечен. Произношение усеченных гласных представляет трудность, на которую необходимо обращать внимание при обучении произношению английских гласных.

Еще на одну внутриязыковую трудность обращает внимание С.Г. Тер-Минасова, а именно на разрыв в произношении и написании. Она приводит общеизвестный факт, что сочетание английских букв ough дает 14 вариантов произношения (Тер-Минасова С.Г., 2007).