Часть II. Обучение видам речевой деятельности и аспектам языка
Глава 1. Обучение аудированию (М.Л. Вайсбурд, Е.А. Колесникова)
Овладение речью на иностранном языке как средством коммуникации включает не только умение выразить свои мысли, намерения, желания, но и умение понять речь других людей как при непосредственном общении, так и по радио, телевидению, в кинотеатре, при прослушивании сообщений в аэропорту, на вокзале и т.п. Поэтому в число задач, которые стоят перед школой в связи с обучением иностранному языку, входит также и задача научить школьников слушанию и пониманию иноязычной речи. Это умение обозначают термином „аудирование”.
В реальных условиях коммуникации удельный вес восприятия речи на слух очень высок. Установлено, что в современном обществе люди слушают 45 % времени, говорят 30 %, читают 16 %, пишут 9 %. Таким образом, аудирование остается безусловным „лидером” среди других видов речевой деятельности (Клобукова Л.П., Михалкина И.В., 2001). В литературе приводятся данные, свидетельствующие о том, что слушание в классе занимает 57,7 % учебного времени. Помимо специальных заданий, направленных на развитие навыков и умений этого вида речевой деятельности, учащимся на протяжении большей части урока приходится слушать и понимать речь учителя, одноклассников, возможных гостей. На данном этапе развития методической науки очевидно, что аудирование является важным речевым умением и, следовательно, должно занимать равноправное место по отношению к другим видам речевой деятельности (говорению, чтению, письму). Разработка эффективных приемов и технологий, направленных на совершенствование процесса обучения аудированию, возможна лишь на основе знания структуры этого умения, его психологических, психолингвистических характеристик.
1. Особенности аудирования как вида речевой деятельности
Аудирование является видом специфической человеческой деятельности. Согласно описанию аудирования, данному И.А. Зимней, этот вид речевой деятельности характеризуется тем, что:
– человек предрасположен к нему генетически;
– реализуется в устном общении;
– несмотря на внутреннюю активность, является не инициативным, а реактивным процессом;
– является рецептивным видом речевой деятельности;
– формирование и формулирование мысли осуществляется внутренним способом;
– является внешне невыраженным процессом внутренней активности (Зимняя И.А., 1985, с. 41-53).
Основу аудирования составляет процесс смыслового восприятия аудиоинформации, который „будучи, с одной стороны, процессом чувственного познания, с другой стороны, в силу специфической природы своего объекта — речевого сообщения — является процессом опосредованного второсигнального отражения действительности, то есть процессом раскрытия опосредованных словами связей и отношений, включающим осмысление” (Зимняя И.А., 1976, с. 5). Осмысление может иметь положительный или отрицательный результат. Положительный результат приводит к пониманию сообщения, а отрицательный к его непониманию. Аудирование — это восприятие и понимание любой звучащей речи. Следовательно, о том что аудирование состоялось, а не было просто слушанием, свидетельствует положительный результат процесса смыслового восприятия. Данное положение подтверждает следующее утверждение: „Аудирование, таким образом, больше, чем простое слушание, аудировать — значит слышать, слушать и обязательно понимать звучащую речь” (Сатинов В.Ф., 1978, с. 5).
Психологическая структура аудирования как деятельности представлена тремя уровнями, выделенными И.А. Зимней,— побуждающим, формирующим и реализующим. Побуждающий уровень объединяет ситуативно-контекстуальную, сигнальную (стимульную) информацию и мотивационную сферу. Главными мотивами, как правило, выступают познавательный и коммуникативный. Мотивы определяют цель, которая, в свою очередь, реализуется в предмете. Цели аудирования могут быть разными, но достигаются они посредством раскрытия смысловых связей и осмысления поступающего по речевому каналу сообщения. Объектом аудирования является высказывание другого человека, предметом — мысль, смысл высказывания. Формирующий уровень содержит четыре взаимосвязанные и взаимовключающие фазы: 1) смыслового прогнозирования, 2) вербального сличения, 3) установления смысловых связей между словами (а) и между смысловыми звеньями (б) и 4) фазу смыслоформулирования. Продуктом является умозаключение, к которому приходит слушающий, а также эмоциональные состояния, вызванные принятым сообщением. Реализующий уровень на основе установления общего смысла формирует замысел ответного речевого действия. Результатом аудирования является ответное вербальное или невербальное действие (Зимняя И.А., 1976, с. 30-32).
Очевидно, что акустический сигнал при аудировании анализируется реципиентом с помощью различных психических механизмов. Определим, каковы эти механизмы и какую роль каждый из них играет в процессе аудирования.
Психофизиологические механизмы аудирования:
1. Речевой слух. Речевой слух — это способность слышать и анализировать звуки речи (родного или другого языка). Развитый речевой слух подразумевает владение следующими умениями:
• различать фонемы, или смыслоразличительные звуки языка, отделять одни речевые звуки от других, благодаря чему различаются, узнаются и понимаются слова (данное умение также называется фонематическим слухом);
• узнавать звуки разной высоты и тембра;
• определять на слух направление звучания;
• воспринимать определенный темп речи;
• правильно слышать и воспроизводить ритмический рисунок слова (количество слогов, ударение).
Принято выделять два механизма речевого слуха: различение — формирование образа объекта, выделение его признаков и узнавание, опирающееся на образы объектов, имеющихся в памяти (Исенина Е.И., 1975, с. 35-41).
Важно также отметить, что, по мнению исследователей, речевой слух даже в родном языке необходимо целенаправленно развивать.
2.Внутреннее проговаривание (внутренняя речь). Воспринимая речь, слушающий преобразует с помощью моторного анализатора звуковые образы в артикуляционные. Между слуховым и речедвигательным анализаторами устанавливается прочная функциональная связь. Что касается зрительного анализатора, то известно, что оптические сигналы превосходят все остальные в получении информации о внешнем мире. При аудировании зрительный анализатор значительно облегчает восприятие и понимание речи на слух. Такие зрительные опоры, как органы речи, жесты, мимика и другие подкрепляют слуховые ощущения, облегчают внутреннее проговаривание и уяснение смысла речи. На начальной ступени обучения внутреннее проговаривание протекает особенно интенсивно. На продвинутой ступени наблюдается свертывание моторной деятельности, ее редукция, что объясняется прочным объединением речедвигательного, слухового и зрительного анализаторов в единую систему.
3.Память (кратковременная/оперативная и долговременная). Оперативная память удерживает информацию в течение 10 секунд. За это время происходит сличение с эталоном, хранящемся в долговременной памяти. Именно долговременная память обеспечивает „сохранение определенных языковых правил, лексико-грамматических схем сочетаний слов, необходимых для правильного кодирования и декодирования сообщения” (Леонтьев А.А., 1975, с. 93).
При аудировании исключительно важное значение имеет оперативная память. Она помогает удерживать в сознании слова и словосочетания в течение времени, необходимого для осмысления целого высказывания. Развитие навыков и умений аудирования невозможно без увеличения объема оперативной памяти. Именно благодаря ей слушающий получает возможность следить за ходом мысли говорящего и анализировать получаемую информацию. „Оперативная и долговременная память тесно связаны между собой. Оперативная память использует часть информации, хранящейся в долговременной памяти, а сама постоянно передает в долговременную память какую-то часть новой информации” (Абрамовская Н.Ю., 2000, с. 14). Важно сказать, что оперативная память работает более эффективно при наличии установки на запоминание.
4.После декодирования вербальные сигналы подвергаются осмыслению с помощью мыслительных операций анализа, синтеза, абстрагирования, конкретизации и т.д. Протекают эти процессы на основе вероятностного прогнозирования (антиципации) — выдвижения смысловой гипотезы, ее вербальной реализации и ее последующего подтверждения или отклонения. „Выдвижение гипотезы сопровождается актуализацией всего семантического поля, составляющие которого выступают в качестве эталонов в процессе сличения” (Зимняя И.А., 1976, с. 31). Заметим, что процесс прогнозирования основан на имеющемся лингвистическом и нелингвистическом опыте и возможен только при его наличии. Так, смысловое прогнозирование опирается на жизненный опыт обучаемых, знание контекста, темы, структурной организации текста. Для прогнозирования вербального оформления текста необходимо владение определенным объемом языкового материала. Очевидно, чем правильнее гипотеза, тем меньше времени требуется на обработку информации.
Вероятностное прогнозирование проявляется на всех уровнях языка — от слога до текста, причем чем шире контекст и сложнее структура целого сообщения, тем больше восприятие зависит от вероятностного прогнозирования.
На фонетическом уровне успешность предвосхищения определяется знанием вероятностной звуковой последовательности в словах и сводится к выбору оптимального решения о звуке. Если при зрительном восприятии наиболее информативными являются начальная и конечная части слова, то при аудировании наиболее важным для понимания становятся начальные звуки и расположенные в середине, если они находятся под ударением. В коротких словах все звуки несут большую информативную нагрузку, чем в длинных. Этим объясняется особая сложность их распознавания.
Лингвистической основой прогнозирования на уровне фраз являются типы синтаксических и семантических связей. Особую трудность представляют сложные синтаксические конструкции. Для их понимания требуется мысленное сегментирование сложных фраз с одновременной, а не последовательной обозримостью всей структуры.
Прогнозирование на уровне текста связано с дополнительными сложностями. Даже опытный аудитор не всегда способен удержать всю информацию, объединить разрозненные факты в общий контекст, понять мотивы и скрытый смысл сообщения. Для этого необходимы направленность внимания, интерес к теме сообщения, определенная скорость мыслительной переработки информации.
5. Нужно отметить, что процессы 1-3 могут осуществляться только при условии сконцентрированного внимания. Существует три вида внимания — произвольное, непроизвольное, послепроизвольное. При непроизвольном внимании нет осознания цели деятельности и волевых усилий для ее осуществления, при произвольном же имеется сознательно поставленная цель и есть волевые усилия, направленные на вызывание и сохранение внимания на протяжении всей деятельности. Оно целенаправленно и осознаваемо. Послепроизвольное внимание целенаправленно, но не осознаваемо. Этот вид внимания, таким образом, вызван преднамеренно, однако для поддержания его уже не требуется усилий. Непроизвольное внимание может быть вызвано как внутренними, так и внешними причинами. К первым можно отнести эмоциональность воспринимаемой информации, ее соответствие нуждам индивида, а также влияние прошлого опыта… Внешними причинами могут служить новизна и непривычность воспринимаемого сообщения. Причины, обусловливающие произвольное внимание, вытекают из осознания долга, убеждений и интересов индивида, осознания значимости предъявляемой информации. Послепроизвольное внимание вытекает из произвольного. В начале какой-либо деятельности … человек делает определенные волевые усилия и, произвольно сосредоточив свое внимание на этой деятельности, может оказаться захваченным ею и далее выполнять ее на основе послепроизвольного внимания, то есть с увлечением, интересом. Однако нельзя рассматривать каждый из указанных видов внимания как нечто самостоятельное, в процессе деятельности они взаимопроникают и обусловливают друг друга (Дехерт И.А., 1984, с. 13‑14). Для успешного осуществления аудитивной деятельности важны такие свойства внимания, как „концентрация — способность сосредоточиться на главном; избирательность — сосредоточение на наиболее важных предметах, распределение — возможность иметь в сознании одновременно несколько разнородных объектов или же выполнять сложную деятельность, состоящую из множества одновременных операций” (Киронова М.С., 2002, с. 11).
Помимо вышеперечисленных некоторые современные исследователи, в частности Л.П. Клобукова, И.В. Михалкина, выделяют еще два психофизиологических механизма аудирования: механизм адаптации, который „отвечает” за успешное аудирование людей с различными речевыми параметрами (тембр, темп, акцент и т.п.), и механизм селекционирования полезного звукового сигнала, который позволяет справляться с трудностями, связанными с условиями коммуникации, например, наличием отвлекающих шумов, сильно осложняющих восприятие сообщения (Клобукова Л.П., Михалкина И.В., 2001).
Все эти механизмы, сформированные у учащихся на базе родного языка, демонстрируют существенное ухудшение при переходе на иноязычную базу: ухудшается звукоразличительная способность, не дифференцируются многие сходные звуки (мягкие и твердые, долгие и краткие, глухие и звонкие), часто не распознаются звуки, отсутствующие в родном языке. Существенно сокращается длина словесного (звукового) ряда, которую может удержать оперативная память, заметно слабеет способность прогнозировать развитие языковых конструкций и выражаемого ими смысла. По этой причине эффективность обучения аудированию находится в прямой зависимости от целенаправленного формирования и развития психологических механизмов речевосприятия в процессе обучения иностранному языку.
Функционирование всех вышеописанных механизмов характеризуется взаимосвязанностью и взаимозависимостью. Только при этом условии возможно смысловое восприятие, составляющее основу аудитивной деятельности. Смысловое восприятие (высший уровень восприятия) имеет место только в том случае, когда его объектом выступает вербальный материал, являющийся значимой единицей языка, то есть не менее чем слово. При восприятии отдельных звуков или звукосочетаний, соответственно, имеет место уровень распознавания.
Процесс смыслового восприятия представляет собой „уровневую систему” (Зимняя И.А., 1976, с. 7), так как обработка речевого сигнала осуществляется на разных уровнях нервной системы. Рассмотрим первый уровень — уровень восприятия, который заключается в декодировании звукового речевого сигнала, в нашем случае поступающего на иностранном языке.
На уровне восприятия выделяются сенсорный и перцептивный уровни. На сенсорном уровне происходит „перевод внешних воздействий на алфавит качественно отличающихся от них внутренних состояний канала связи (нервных процессов)” (Зинченко В.П., с. 44). Другими словами, механические колебания вызывают в рецепторе слухового анализатора нервные импульсы, которые по мере продвижения по афферентным нервным путям[11] подвергаются многочисленным трансформациям и затем воздействуют на зоны коры головного мозга. На следующем этапе (перцептивный уровень) реципиент связывает полученный акустический сигнал со слухомоторным образом. Происходит данное сличение, как пишет в своей работе „Смысловое восприятие речевого сообщения” И.А. Зимняя, ссылаясь на исследования А.Н. Леонтьева, Ю.Б. Гиппонрейтер, Л.А. Чистович, за счет „движения голосовых связок гортани и артикуляционных органов” (Зимняя И.А., 1976, с. 12). То есть восприятие речи возможно потому, что мы одновременно ее воспроизводим в форме внутренней речи, проговариваем „про себя”. Данное утверждение имеет непосредственное отношение к моторной теории восприятия, разрабатываемой A. Liberman, I. Mattingly (1967, 1985). Как полагает С.М. Зенкевич, „Моторная теория восприятия речи базируется на двух идеях. Во-первых, предполагается, что речевые и неречевые сигналы обрабатываются слуховой системой с помощью разных механизмов. Человек, воспринимая речь, фиксирует как полезные только те акустические различия, которые тесно связаны с артикуляцией. Вторая идея моторной теории состоит в том, что в процессе восприятия слушающий на основе выделенных акустических признаков восстанавливает целевые артикуляционные жесты, реализация которых привела к образованию сигнала с наблюдаемыми акустическими характеристиками” (Зенкевич С.М., 2003, с. 18-19).
Таким образом, отчетливость слуховых ощущений играет решающую роль в процессе понимания речи на слух. Воспринимая чужую речь, мы одновременно воспроизводим слышимое в форме внутренней речи, так как слуховое ощущение вызывает слухомоторную реакцию. При этом скорость проговаривания не должна отставать от слуховых ощущений, иначе двигательные ощущения не поспевают за слуховыми и перестают быть опорой для понимания. Из этого можно сделать существенный для методики обучения аудированию вывод о важности наличия четких артикуляционных навыков для понимания речи, воспринимаемой на слух.
Вслед за стадией восприятия речевого сообщения наступает стадия осмысления. „Здесь вступают в действие мыслительные операции (анализ, синтез, абстрагирование, конкретизация...), и за счет механизма вероятностного прогнозирования они приводят к осознанию смысла высказывания, то есть к пониманию. Осмысление выступает как процесс раскрытия и установления смысловых связей и отношений между выраженными словами и понятиями, результирующийся в понимании или непонимании, и где непонимание — это не отсутствие процесса осмысления, а отрицательный результат, свидетельствующий, что процесс осмысления не достиг адекватного ситуации общения исхода” (Абрамовская Н.Ю., 2000, с. 11). Таким образом, на уровне осмысления декодированная в процессе восприятия информация подвергается смысловой оценке (интерпретации) на основе имеющегося у аудитора лингвистического и прагматического опыта и ситуации общения, частью которой является данное сообщение.
Приведенное описание процесса смыслового восприятия позволяет определить термин „аудирование” следующим образом. Аудирование — это активная речемыслительная деятельность, представленная последовательно-параллельно протекающими процессами восприятия и осмысления устной речи, продуктом которых обязательно является понимание, а результатом — формирование на его основе замысла ответного речевого или неречевого действия.
Представляется, что схематически протекание аудирования может быть представлено следующим образом.
Схема 2.1
Рассмотрение аудирования будет неполным, если мы не затронем еще одну проблему — проблему единицы восприятия. Единица восприятия при аудировании — это „часть речевого потока, воспринятые признаки которого сравниваются с эталоном” (Абрамовская Н.Ю., 2000, с. 15). В результате развития речевых навыков и умений содержание оперативных единиц восприятия меняется, укрупняется. В частности, при изучении иностранного языка на начальном этапе в качестве первой самостоятельной единицы воспринимается фонема, или слово (в зависимости от технологии обучения), и только затем словосочетание, предложение. Переход к более крупным оперативным единицам восприятия, основанный на смысловом объединении, обобщении делает процесс восприятия быстрее, позволяет воспринимать более сложные и длинные тексты. Однако сомнительным представляется тот факт, что существует такая единица, которая бы всегда использовалась как единица решения при восприятии. „В зависимости от разного рода условий — привычности или непривычности темы, ситуации, собеседника и т.п. — человек может избирать разные стратегии восприятия, в частности, прибегать к использованию разных единиц решения” (Зенкевич С.М., 2003, с. 22). Опираясь на данное утверждение, можно говорить о том, что в зависимости от ситуации общения того, с какой целью осуществляется аудирование, и уровня развития навыков и умений этого вида речевой деятельности реципиент будет оперировать различными единицами восприятия — фонемами, словами, словосочетаниями, предложениями.
В завершение психологической характеристики различных аспектов восприятия, осмысления и понимания речи на слух необходимо выделить следующее.
Сложность аудирования в том, что оно представляет собой внешне не выраженный „двуплановый” процесс чувственного восприятия и осмысления. Обработка акустического сигнала осуществляется последовательно-параллельно, на разных уровнях, и в ней одновременно участвуют несколько психических механизмов. При этом нельзя сказать, что все вопросы, касающиеся того, как осуществляются процессы восприятия и осмысления, исследованы. Об этом говорит существование противоречивых теорий восприятия, разнообразных подходов к выделению уровней восприятия и единиц восприятия.
2. Трудности аудирования иноязычной речи
Изучающие иностранные языки и обучающие им единодушны в том, что аудирование — один из самых сложных видов речевой деятельности. Сложность психологических механизмов аудирования обусловливает наличие целого ряда трудностей для учащегося в процессе овладения этим видом речевой деятельности.
Говоря о трудностях аудирования, мы возьмем за основу классификации, предложенные И.Д. Морозовой (1993) и Н.В. Елухиной (1996), так как они, на наш взгляд, обобщают опыт отечественной методики по изучению данной проблемы.
В классификации, предложенной И.Д. Морозовой, выделяются три группы трудностей: 1) связанные с условиями коммуникации; 2) обусловленные лингвистическими сложностями материала; 3) связанные с пониманием смысловой стороны воспринимаемой информации. Н.В. Елухина также выделяет три группы трудностей: 1) связанные с особенностями акта слушания и речевой деятельности слушающего; 2) связанные с особенностями речи носителей языка; 3) связанные с особенностями цивилизации страны изучаемого языка и овладением социолингвистическими и социокультурными компонентами коммуникативной компетенции.
Проанализировав эти две классификации и другие работы по данной проблеме, мы посчитали необходимым описать следующие группы трудностей.
Первая группа. Трудности, связанные с особенностями аудирования как вида речевой деятельности и условиями, в которых эта деятельность осуществляется. К данной группе относятся следующие трудности.
1. Однократность предъявления информации и необратимость звучащей речи, требующей от слушающего быстрого, почти синхронного определения звуковых сигналов. В отличие от читающего слушающий не может перечитать трудную или заинтересовавшую его часть текста, прерваться на время и посмотреть значение незнакомого слова в словаре.
2. Темп речи говорящего, который заставляет слушающего воспринимать речь в навязанном ему „скоростном режиме”. Исследователи установили, что минимальная граница темпа речи в разных языках равна примерно 120 слогам в минуту (медленная речь); средняя — примерно 250 слогам в минуту и максимальная — примерно 405 слогам в минуту (быстрая речь). Практически всем изучающим иностранный язык речь носителей языка кажется очень быстрой. Это происходит, когда скорость внутренней речи слушающего ниже скорости внешней речи говорящего. Оптимальным является совпадение темпа речи говорящего и слушающего, при этом условии реципиент схватывает как основную мысль, так и детали сообщения. Однако не только быстрый темп препятствует восприятию речи, так как мешает ее аналитическому рассмотрению. Медленный темп усложняет синтетическое обобщение воспринятого и его смысловую обработку, особенно при наличии длинных синтаксических конструкций.
3. Необходимость адаптироваться к различным голосовым характеристикам и индивидуальной произносительной манере говорящего, а также диалектально окрашенной речи. Считается, что легче всего воспринимаются низкие мужские голоса мягкого тембра, труднее всего высокие голоса резкого тембра, женские и особенно детские.
4. Понимание может быть затруднено, если нет непосредственного контакта с говорящим. Речь, записанную на аудионосители, воспринимать сложнее из-за отсутствия зрительных опор (мы не видим мимику и жесты говорящего) и обратной связи с источником информации, а следовательно, возможности переспросить, попросить, уточнить или перефразировать.
5. Необходимость одновременно осуществлять смысловую обработку воспринятой информации и воспринимать и распознавать новые сигналы. Параллельно-последовательный характер данных процессов ведет к тому, что наличие проблем с осмыслением поступившей информации требует дополнительной концентрации, психологических усилий, и очень часто новая поступающая в это время информация пропускается. В целом аудитивная деятельность сопряжена с большой нагрузкой на внимание, мышление, память и быстро утомляет, что может вызвать пробелы при восприятии особенно больших по объему сообщений. Особенно заметной является трудность в работе оперативной памяти, она с трудом удерживает длинные слова, выражения, и это существенно сказывается на процессе осмысления — чаще, чем в родном языке, „теряется мысль”.
6. Возможность наличия негативных условий поступления информации, например посторонних шумовых помех (движущийся транспорт), отвлекающих факторов (доносящаяся речь других людей).
Вторая группа. Трудности, обусловленные лингвистическими особенностями воспринимаемого на слух материала могут быть фонетическими, грамматическими, лексическими. К этой группе относятся следующие трудности.
A. Фонетические трудности.
1. Разница в фонетическом строе родного и изучаемого языков: наличие звуков и интонационных шкал, которых нет в родном языке.
2. Отсутствие четкой границы между звуками в слове и словами в предложении в потоке речи.
3. Трудности с распознаванием слова, возникающие из-за расхождения между его написанием и произношением.
Б. Лексические трудности.
1. Это трудности лексического характера, „вызванные распознаванием омофонов, омонимов, разграничением лексико-семантических вариантов многоязычных слов, паронимов, имен собственных” (Морозова М.Д. 1993, с. 7).
2. Трудности, связанные с наличием и размещением в тексте сообщения незнакомых слов, которые сложно семантизировать на основе контекста.
3. Наличие слов, представляющих сложности для восприятия: числительных (в некоторых языках разные числительные звучат очень схоже), терминов и т.п.
4. Трудности, обусловленные широким использованием способов словообразования (словосложения, конверсии, сокращения) и наличием в речи неологизмов и окказионализмов.
B. Грамматические трудности.
1. Трудности, обусловленные различиями в строе изучаемого и родного языков (например, наличие вспомогательных глаголов в английском, немецком и французском языках, порядок слов в немецком придаточном предложении, когда сказуемое стоит в конце предложения и т.п.).
2. Трудности, связанные с полифункциональностью и многозначностью многих грамматических явлений (например, временных форм и модальных глаголов в английском языке, глаголов avoir, être во французском, глаголов haben, sein — в немецком).
3. Трудности восприятия экспрессивной и эмоционально-окрашенной речи, создаваемые, в частности, транспозицией грамматических форм (под транспозицией здесь понимается изменение последовательности слов в предложении — инверсия).
Третья группа. Трудности, связанные со смысловой обработкой материала.
1. Трудности, вызванные возможным несоответствием содержания аудио-текста возрасту, личному жизненному опыту учащегося, наличием большого количества новой информации.
2. Трудности, обусловленные недостаточным развитием умений критического мышления, не позволяющие: а) быстро отличать существенную информацию от второстепенной, б) устанавливать причинно-следственные связи между фактами и событиями, в) осмысливать коммуникативное намерение и позицию автора, г) определять общую идею сообщения, формировать свое отношение к услышанному.
3. Трудности с извлечением информации, не выраженной эксплицитно.
Четвертая группа. Трудности, обусловленные социокультурными особенностями страны изучаемого языка, которые находят свое отражение в аутентичных материалах для аудирования.
1. Трудности связаны с тем, что, „обучаясь на своей родине и не имея достаточных контактов с носителями языка, ученик, как правило, не обладает необходимыми фоновыми знаниями. Поэтому он интерпретирует речевое и неречевое поведение говорящего — носителя языка — с позиции своей культуры и своих норм поведения в определенных ситуациях общения. Это может привести к неправильному пониманию воспринимаемой информации и нарушению контакта” (Елухина Н.В., 1996, с. 26). Следовательно, учащийся должен уметь воспринимать текст с позиции участника межкультурной коммуникации и обладать знаниями о реалиях страны изучаемого языка;
2. Трудности связаны с тем, что речь носителя языка содержит „лингво-культуремы” — „комплексные межуровневые единицы, представляющие собой диалектическое единство лингвистического и экстралингвистического (понятийного и предметного содержания)” (термин предложен Воробьевым В.В., 1997, с. 44). Лингвокультурема объединяет языковую форму, например, „the Flintstones” и ее содержание, имеющее отношение к культуре носителей данного языка „а humorous US television cartoon programme, about a family from the stone age who live in town called Bedrock/The programme always begins when Fred Flintstone (the father) finishes work for the day and shouts out „Yabba Dabba Doo” (Dictionary of English Language and Culture, 1998, p. 496). Значения лингвокультурем, встречающихся в аудиотексте, не всегда можно понять без использования специальной справочной литературы, которой, однако, нельзя воспользоваться непосредственно в процессе аудирования.
Пятая группа. Трудности, обусловленные стилистическими особенностями воспринимаемого на слух текста.
К стилистическим относятся трудности, связанные со стилевой и жанровой принадлежностью аудиотекста. Так, характерными чертами текстов разговорного стиля являются:
• большое количество фонетической компрессии, ассимиляций и редукций;
• наличие неполных предложений, эллиптических структур и редуцированных форм (I have — I've);
• спонтанность речи и зачастую отсутствие последовательности в изложении мыслей;
• отклонение от языковых норм;
• большое количество разговорных речевых клише и выражений и фразеологических оборотов, обладающих определенной степенью идиоматичности.
При аудировании текстов книжного стиля встречаются следующие трудности:
• сложность синтаксических конструкций и широкий диапазон лексических единиц;
• непонимание отдельных книжных слов зачастую может привести к тому, что обучающиеся, задумываясь над значением отдельного слова, не слышат всей фразы, теряют нить и перестают слушать дальше;
• использование специальной терминологии.
В процессе обучения аудированию надо учитывать возможность возникновения всех трудностей, описанных выше, и по возможности прогнозировать и заранее предотвращать их возникновение, а также помогать обучающимся в их преодолении.
Предотвращению трудностей может способствовать целенаправленная деятельность учителя по развитию всех психологических механизмов аудирования, всех навыков и умений, входящих в структуру этого вида речевой деятельности. На занятиях иностранным языком должна осуществляться регулярная, последовательная тренировка всех психологических механизмов аудирования, направленная на: а) увеличение темпа внутреннего проговаривания; б) развитие механизмов речевого слуха, вероятностного прогнозирования, селекционирования полезного сигнала; в) расширение объема оперативной памяти. Так как аудирование является внешне невыраженным процессом внутренней активности, для диагностики трудностей необходимо выводить осуществляемые действия во внешний план с помощью специально разработанных для этой цели системы заданий и обсуждать с учащимися, что именно кажется им наиболее сложным, чему с их точки зрения необходимо уделить внимание.
Для преодоления лексических трудностей, возникающих при наличии в тексте незнакомых слов, необходимо развивать языковую догадку и расширять потенциальный словарь — то есть количество незнакомых иноязычных слов, значение которых можно вывести, опираясь на контекст, сходство со словами родного языка, имеющийся языковой, речевой опыт.
Социокультурные трудности возможно преодолеть, если знакомить учащихся с информацией о стране изучаемого языка и его народе, с нормами поведения, типичными для носителей языка в той или иной ситуации общения.
Важно развивать у учащихся умение самостоятельно оценивать, какие трудности возникли в процессе аудирования, и выработать стратегии их преодоления. Например, учащиеся должны уметь добиваться понимания, даже когда это для них сложно. Этому может способствовать развитие умений: 1) удерживать внимание при затруднении или даже невозможности понимания какой-то части сообщения; 2) сигнализировать непонимание, вежливо переспрашивать, если это возможно, просить повторить сказанное.
Основную роль в снятии трудностей должна играть четко выстроенная система обучения аудированию, отвечающая требованиям социального заказа, личностно-ориентированной парадигмы образования и воспитания, коммуникативно-когнитивного и компетентностного подходов и потребностям учащихся.
3. Виды аудирования
В методике обучения иностранным языкам существует очень большое количество классификаций аудирования по видам. Различия между этими классификациями основаны на том, что в их основу положены различные критерии выделения видов аудирования.
И.А. Дехерт предлагает следующие теоретические основания для выделения видов аудирования:
1. Наличие разных функций аудирования в процессе обучения, которые фиксируются в установке на прослушивание и определяют стратегию работы с текстом: с какой целью слушать, как проявить свое понимание, как использовать полученную информацию и т.д.;
2. Наличие разных уровней понимания на слух: а) учащиеся могут полно и точно понять на слух текст, если он построен на знакомом языковом материале и содержит небольшое количество трудностей (в языковом или содержательном плане), с которыми учащийся в состоянии справиться; б) учащиеся могут понять только основное содержание текста, опуская детали. „Характеризующийся этим уровнем понимания аудитор осознает, о чем говорится в тексте, не фиксируя внимания на подробностях его содержания. Данный уровень характеризует аудирование более сложных текстов как в языковом, так и в композиционном отношениях” (Дехерт И.А., 1984, с. 7);
3. Особенности текста для аудирования (языковые, содержательные, композиционные) (Там же).
Большой заслугой И.А. Дехерт стало выделение на основе вышеизложенных оснований двух видов аудирования: с общим пониманием содержания, с полным пониманием содержания. Позже методисты стали выделять еще один вид аудирования — с выборочным пониманием содержания. Так, И.Л. Бим пишет, „Можно выделить три вида аудирования: с полным пониманием (речь учителя и соучеников, если она не содержит незнакомых явлений), с пониманием основного содержания (например, прослушивание с целью определения, о чем в нем говорится, аутентичных функциональных текстов), с выборочным пониманием (например, прослушать объявление, чтобы понять, относится ли оно к тебе, или сводку погоды, чтобы узнать, не будет ли дождя, и т.п.)” (Бим И.Л., 1997, с. 30). Развитие именно этих трех видов аудирования является целью обучения этому виду речевой деятельности в соответствии с требованиями государственного образовательного ст