Методология и методы педагогических исследований

7.1 В. Е. Гмурман, характеризуя основные тенденции развития педагогики, показал, как можно развести исследования методологического характера (методологическую проблематику) и общетеоретического. Он пишет:

«Какие проблемы исследуются, чтобы получить достоверную характеристику системы педагогических знаний? Прежде всего такие: предмет педагогики, место педагогики в системе научного знания, взаимосвязь педагогики с другими науками, общие и специфические задачи педагогических дисциплин, понятийно-терминологическая система педагогики. Разработка этих методологических проблем дает нам «знание о знании», а если быть более точным, то также «знание о незнании» (поскольку выявляется и то, что также надлежит исследовать. Другие вопросы ставятся и исследуются при изучении процесса познания педагогических явлений. Это прежде всего проблемы методики исследования, особенности и взаимосвязь исследовательских методов, соотношения количественных и качественных характеристик, содержательных и формализованных методов, эвристическое значение понятий и образов, научных фактов и гипотез, логический и исторический, эмпирический и теоретический уровни педагогического исследования, методологические проблемы прогнозирования. Благодаря такой проблематике мы получаем «знание о познании» — о его закономерностях, методах, возможностях, перспективах, принципах.

Предмет общетеоретических работ — исследование сущности, закономерностей и законов педагогического процесса. Общетеоретический характер носит также изучение межаспектных проблем, таких, как соотношение воспитания и образования, социального и биологического (общественного и природного), взаимосвязь между организацией опыта и формированием сознания воспитанников... Исследование принципов, методов и форм организации педагогического процесса — предмет теоретических общеметодических исследований...»

[Методологические проблемы развития педагогической науки / Под ред. П. Р. Атутова, М. Н. Скаткина, Я. С. Турбовского. М.: Педагогика, 1985. с. 38]

1. Опираясь на текст источника, выделяющего две группы методологических проблем, сформулируйте конкретную проблему методологического исследования первого и второго типа (или тему конкретного методологического исследования). Можно ли отнести к методологическим исследование на тему: «Методы проверки объяснительной гипотезы в педагогическом исследовании?»

2. Имеет ли, по-вашему, смысл разбираться в методологических и теоретических исследованиях педагогики учителю общеобразовательной школы?

7.2 Во всех работах, характеризующих общий ход и процедуры педагогического исследования, авторы, как правило, уделяют особое внимание разработке гипотезы исследования, поскольку она направляет исследовательский процесс, предопределяет характер и направленность поисковых действий и отдельных исследовательских процедур. Вот как рассматривается в педагогике процесс развития гипотезы в конкретном педагогическом исследовании:

«На первой стадии научного поиска руководящая идея, т. е. гипотеза, описывает структурную композицию предмета познания, или, например, выдвигает классификацию однородных в некотором отношении явлений, предметов или процедур (допустим, методов обучения) по какому-либо основанию. Доказательство истинности описательной гипотезы, как правило, не требует активного воздействия на предмет исследования. Выдвинутые исследователями в описательной гипотезе качества объекта устанавливаются в процессе направленного систематического наблюдения, инспекционного обследования, обобщения опыта, изучения и систематизации литературных и документальных источников, анкетирования и другими методами. На стадии описательной гипотезы происходит важная аналитическая, абстрагирующая и обобщающая деятельность, в процессе которой формируется понятийно-терминологическая система. Состоятельность понятийно-терминологической системы и другие результаты, полученные как следствие реализации описательной гипотезы, подтверждаются и проверяются как повседневной педагогической практикой, так и успехами на последующих стадиях научного поиска.

Объяснительная гипотеза сложнее по своему составу и требует специальных методов проверки... она позволяет постичь законы функционирования так называемого «ставшего» объекта, особенно сложные в связи с многофакторностью педагогического процесса. Проверка объяснительной гипотезы требует уже не просто направленного наблюдения и систематизации. Здесь необходим констатирующий эксперимент, который, как это видно уже из определения, направлен на познание законов сущего, законов уже фактически действующего процесса... Цель констатирующего эксперимента состоит в том, чтобы причинно объяснить существующие качества личности или какого-либо педагогического явления, и оценить меру существенности основных параметрических характеристик, указать пределы их варьирования в действующих условиях. Знание законов функционирования — объяснительное знание. Оно необходимо для двух целей: а) для поддержания того или иного педагогического процесса в стабильном режиме; б) для дальнейшего его экспериментального преобразования с тем, чтобы повысить его эффективность, изменить его параметрические характеристики.

В этом случае и возникает необходимость в разработке гипотезы с прогностической функцией... Основное содержание прогностической гипотезы состоит в формулировании условий, при которых будут достигнуты заданные качества, в предсказании сроков их достижения и в характеристике динамики их формирования. Проверка прогностической гипотезы реализуется в условиях преобразующего эксперимента, а также исторической практики.

Таким образом, прогностическая гипотеза, основываясь на законах функционирования, формулирует один или несколько законов управляемого развития. Законы развития есть законы второго порядка (сущность более глубокая) и выражают динамику изменения параметров, входящих в объяснительные законы, объяснявшие процесс в «ставшем» состоянии.

[Методологические проблемы развития педагогической науки / Под ред. П. Р. Атутова, М.Н. Скаткина, Я.С. Турбовского. М.: Педагогика, 1985. с. 93-95]

1. Предложите три группы методов педагогического исследования, соответствующие трем его этапам и трем гипотезам. Можно ли включить в первую группу метод констатирующего эксперимента? Можно ли отнести диагностическое тестирование к методам одной из групп? Ответ аргументируйте.

2. Третья стадия исследовательского поиска определена как «прогнозируемое преобразование». Какие исследовательские процедуры, по-вашему, могут быть использованы на этом этапе?

7.3 В современной литературе по теории систем даются разные классификации системных объектов. А. И. Ракитов предложил выделить три типа систем: стабильные элементы которых организованы в структуры (технические, архитектурные и др.); функционирующие системы работают в режиме повторяющихся циклов, и этим обуславливаются определенные взаимосвязи между их компонентами (часы); динамические, в которых осуществляются сложные взаимодействия между элементами-подсистемами, приводящие к их преобразованию, рождению новых элементов, новых типов взаимодействия и взаимоотношений. Динамическая система изменяется количественно и качественно. «...для функционирующих и динамических систем необходимо знать не только их исходные элементы и компоненты, но и типы действующих в них преобразований... Чаще всего в сложных системах одновременно существует несколько структур, а сами системы называют полиструктурными...

Изучая различные сложные системы, ученые создают знания, которые, в свою очередь, образуют системы — системы научного знания. Это новый, сложный объект, к которому можно с полным основанием применить принцип системности... Система научного знания сама является сложным объектом. Этот объект развивается по своим особым законам. Их изучение и формулирование составляет задачу специалистов...

В первом приближении дело выглядит так: ученый-специалист, исследуя тот или иной сложный объект, изучая его особенности и устойчивую структуру, реализующие объективные, необходимые связи, создает систему научных знаний, стержнем которой являются законы науки.» Системы научного знания, законы науки становятся предметом исследования методологов, специалистов по философии науки. Они и вырабатывают «знание о знании» — знания о науке, законы ее развития и функционирования.

[Ракитов А. И. Принципы научного мышления. М.: Политиздат, 1975. с. 36, 37, 39, 40, 41].

1. К какому типу систем, по-Вашему, можно было бы отнести систему народного образования? Педагогический процесс?

2. Можно ли по тем же критериям, по которым А. И. Ракитов выделил три группы системных объектов, оценить и научные знания? Можно ли говорить о стабильных, функционирующих, динамичных системах знания?

3. В. П. Зинченко широко употребляет термин «живое знание». Как Вы считаете, можно ли по отношению к нему употребить понятие «системное»? Ответ аргументируйте.

Учитель как исследователь

8.1 Н. В. Кузьмина, разрабатывая методы системного исследования педагогических процессов, особое внимание уделяет проблемам четкого выделения, строгого формулирования и неукоснительного следования критериям оценки эффективности исследуемых процессов. Она пишет:

«Из множества возможных критериев для оценки эффективности педагогических систем можно выделить основные «стержни», общие для разных педагогических систем, обусловливающие преемственность между ними, ведущие к конечным результатам системы, фиксируемым в конце четверти, полугодия, года и всего периода обучения в данной педагогической системе. Но уже при формулировании любой педагогической задачи педагоги ориентируются на определенный парциальный результат: функциональный или психологический.

Психологический результат связан с новообразвоаниями в структуре знаний, умений, навыков, поведения, в системе отношений учащихся... он предполагает перевод учащихся из одного состояния в другое, которое характеризуется тем, что получено психологическое новообразование в его личности или деятельности. Функциональный результат связан с созданием «инструментария» педагогического воздействия. Таким образом, «выходы» при решении педагогической задачи могут быть различными. Поэтому при анализе завершенного отрезка педагогического процесса следует различать: функциональные продукты деятельности (ФПД); психологические продукты деятельности (ППД) и сопутствующие продукты деятельности (СПД). Последние предварительно не проектируются, но они накладывают свой отпечаток как на функциональные, так и на психологические продукты деятельности.»

[Методы системного педагогического исследования / Под ред. Н. В. Кузьминой. Л.: ЛГУ, 1980. с. 24]

1. С позиции какого подхода предлагает Н. В. Кузьмина формулировать критерии педагогического исследования: а) системно-деятельностного? б) личностно-деятельностного? Ответ аргументируйте.

2. Когда и как, по-Вашему, могут быть сформулированы критерии сопутствующих результатов деятельности? Может ли быть так, что в ходе исследования никаких сопутствующих результатов не обнаружено? Что, по-Вашему, стоит за таким фактом?

3. Зависит ли, и если да, то как, оценка результата педагогического исследования от заранее сформулированных критериев? Можно ли «сменить критерии» по завершении эксперимента? Ответ аргументируйте.

8.2Г. Логинова предостерегает исследователей, которые используют в своей практике психологические тесты в качестве диагностического инструмента, от недостаточного их обоснования и неквалифицированного применения, что может принести вред не только исследованию, но и тем, в чей адрес предназначался тест. Она пишет:

«Диагностическая методика отличается от любой исследовательской тем, что она стандартизирована. Стандартизация может рассматриваться в двух планах: как выработка единых требований к процедуре эксперимента и как определение единого критерия оценки результатов диагностических испытаний.

Стандартизация процедуры эксперимента подразумевает единообразие инструкций, бланков обследования, способов регистрации результатов, условий проведения обследования. Вот требования, которые необходимо соблюдать при проведении эксперимента:

а) инструкции следует сообщать испытуемым одинаковым образом, как правило, письменно; в случае устных указаний они даются в разных группах одними и теми же словами, понятными для всех, в одинаковой манере;

б) ни одному испытуемому не следует давать никаких преимуществ перед другими;

в) эксперимент с разными группами следует проводить по возможности в одинаковое время дня, в сходных условиях;

г) временные ограничения в выполнении заданий для всех испытуемых должны быть одинаковыми.

...Другой необходимый момент в стандартизации методик — это выбор критерия, по которому следует проводить сравнение результатов диагностических испытаний... Количественный результат, полученный по какой-либо одной методике, абсолютного значения иметь не может...

...Чтобы предотвратить неправильное употребление психологических методик необходимо соблюдать ряд предосторожностей относительно самих методик, получаемых с их помощью результатов и следующего использования результатов.» Автор приводит предостережения, сказанные известным специалистом по психологическому тестированию А. Анастази: «Тесты нельзя выбирать подобно косилкам для газонов, по каталогу, высланному почтой.»

[Логинова Г. О профессиональном применении диагностических средств // Народное образование, 1998. №9-10, с. 260-262]

1. Как Вы считаете, насколько оправдано предостережение психолога? В чем, по-вашему, может быть вред тестирования?

2. Можно ли учителю, по-вашему, нарушить строгие требования к проведению эксперимента, если он не претендует на получение точных данных, и хочет лишь выявить общую тенденцию?

8.3 Длительное наблюдение администрации школы за работой молодых учителей и специальное исследование их деятельности на протяжении первого года работы позволило выяснить, что из 10 учителей половина не умеет включать в урок индивидуальные задания, 8 — ни разу не предлагали детям задания на выбор, 4 — не умеют мотивировать выставляемую отметку. Отвечая на вопросы анкеты, учителя этой группы оценили низкими баллами такие виды деятельности:

· организовать работу в парах — 9 человек;

· организовать игру на уроке — 7 человек;

· включить учащихся во взаимное оценивание — 9 человек;

· дать возможность ученику исправить свою ошибку — 10 человек.

На педагогическом совете директор школы озвучил эти результаты и предложил коллегам подумать, как помочь молодым учителям, но услышал реплику: «А может быть эти цифры не свидетельство неумелости молодых коллег, а результат нашего неумения им помочь? Вам важнее график построить, чем создать условия творческого роста.»

1. Можно ли отнести деятельность администрации школы по своему характеру к исследовательской? к административно-управленческой? Ответ аргументируйте.

2. Как можно было бы, по-вашему, интерпретировать полученные результаты?

3. Как бы Вы, с позиции администратора, реагировали на реплику учителя?