Ребенок и общество. Как воспитать свободного человека?

6.1 «Педагогика не может не исходить во всех своих положениях из признания: ценности человеческой жизни, достоинства человека как его неотчуждаемого достояния; неотъемлемого права человека на свободу от деспотизма, тирании и угнетения.

Для воспитания это означает заботу о сохранении психического и физического здоровья детей и подведение учащихся к пониманию человеческой жизни как высшей, предельной и самодостаточной ценности. В личности надобно взращивать чувство собственного достоинства, а для этого, в частности, нельзя ни при каких обстоятельствах унижать достоинства ребенка, или достоинства человечества в его лице, как сказал бы И. Кант. Если достоинство является основой свободы, то воспитание свободного человека, не раба, предполагает величайшее уважение к правам человека любого возраста. Наконец, воспитание обязано освободиться от малейшего призвука угнетения, эксплуатации и тиранства.

Мировое сообщество вменяет в обязанность всем народам и государствам содействовать угнетению прав и свобод человека «путем просвещения и образования». Стало быть, в содержании образования необходимо присутствие соответствующего учебного материала, в методике гуманитарных наук должен быть специальный раздел, посвященный приемам его изучения.

Рождаясь свободными и равными в своем достоинстве и правах, люди наделены задатками развития в них разума и совести, и развитие это в значительной степени зависит от успешности воспитания.

... Истинная цель человека есть высшее и наиболее пропорциональное формирование его сил в единое целое. Первым и самым необходимым условием этого является свобода».

[Педагогическая антропология: Учебное пособие / Автор-сост. Б. М. Бим-Бад. М.: УРАО, 1998. с. 368, 371]

1. Уточните, пожалуйста, что по-вашему имеет ввиду автор, говоря о том, что педагогика исходит из признания «неотъемлемого права человека на свободу от деспотизма, тирании и угнетения? О чьей свободе идет речь? О чьем деспотизме?

2. О каких правах и свободах человека идет речь? Почему требование о соблюдении этих прав предъявляются от имени мирового сообщества?

3. Имеет ли смысл, по-Вашему, разговор с детьми по поводу их прав и свобод? С какого возраста подобный разговор можно считать уместным?

6.2 Газета «Первое сентября» 1 сентября 1994 года опубликовала педагогический манифест «Человек свободный». Публикация вызвала широкий отклик, многие учителя, поддерживающие идеи манифеста, просили редакцию газеты рассказать, как же эти идеи проводить на практике. И тут обнаружилось, что почти все вопросы упираются в один: как совместить свободу и дисциплину. Газета пишет: «Мы готовы говорить о свободе, готовы требовать или ждать свободы, но не готовы предоставлять ее другим. Надшкольные администраторы не готовы предоставить свободу директору, директор — учителям, учителя — и это главное — детям.»

Учителю сегодня труднее многих. Все получают или не получают свободу, а учитель должен научиться предоставлять свободу.» Редакция газеты предлагает свои ответы на следующие вопросы учителей:

— Почему учитель боится дать свободу детям?

— Что такое дисциплина?

— Почему репрессивная школа превращается в элитарную?

— Почему продуктивна старая школа?

— Возможна ли самостоятельность без свободы?

— Как рождается дисциплина в свободной школе?

— Почему авторитет не противоречит свободе?

— Почему в младших классах любовь важнее авторитета?

[Свобода и дисциплина: Ответ читателям манифеста «Человек свободный» // Первое сентября, 22.11.94. №117.]

1. Почему у учителей возник вопрос, как идеи, предоставления ребенку в школе свободы можно было бы реализовать? В чем Вы видите существо вопроса?

2. На какие из сформулированных учителями вопросы Вы готовы ответить сегодня?

3. Как, по-вашему, это действительно трудное дело — научиться самому предоставлять свободу своему ученику? Любому?

6.3 И. С. Кон в книге «Открытие «Я» иллюстрирует одно из противоречий развития личности следующим образом:

«В письме, опубликованном «Комсомольской правдой», москвич Алик пишет : «Я курю, чтобы считаться взрослым, вернее быть на них похожим. А вот одеваемся мы так, чтобы не быть на них похожими. Почему такое противоречие?

Мне кажется, что джинсы или майка с короткими рукавами — не просто удобная одежда для нас, еще растущих по 4-5 см. в год. Но это как будто и униформа, как будто мы — игроки одной команды или служащие цирка. Увидишь в толпе парня в джинсах, с сумкой через плечо и сразу узнаешь: «свой». Так же и девчонок своих мы узнаем по некоторым внешним приметам.»

[Кон И. С. Открытие «Я». М.: Политиздат, 1978. с. 291]

1. Уточните, пожалуйста, о каком противоречии возраста здесь идет речь? Какими дополнительными признаками Вы могли бы описать это противоречие? С какими другими противоречиями того же возраста оно связано?

2. Есть ли особенности проявления этого противоречия у детей разного пола? В чем они выражаются?

3. Считаете ли Вы для себя необходимым учитывать наличие этого противоречия у школьников в общении с ними и взаимодействии в разных видах деятельности?

6.4 Одним из важнейших факторов, мешающих широкому распространению в педагогической практике концепции личностно-ориентированного педагогического процесса, является неравенство Взрослого и Ребенка в системе их взаимоотношений, что проявляется в устойчивом отношении учителя к ученику как «объекту целенаправленного педагогического воздействия», предполагающему (и даже теоретически обосновывающему) использование средств прямого или косвенного личностного насилия — полдавления или ограничения проявлений и развития человека как личности. Позиция Взрослого по отношению к ребенку воинственна, принудительна.

«В воспитании, — пишут авторы учебника, — в том числе и нравственном, всегда присутствует определенная доля принуждения, запрета, как, впрочем, и в жизни.. Мудрость педагога состоит в том, чтобы сделать это принуждение незаметным, постепенно переводя зависимость в свободу, подчинение — в собственное стремление...»

«Взрослый считает себя обязанным (присваивает себе право) управлять выращиванием из Ребенка человека (взрослого) и потому должен «владеть ситуацией», полностью контролировать ребенка. Сама идея власти над ребенком ( в его же интересах, разумеется) сомнению взрослого не подлежит... ...при этом проявляется моральная асимметрия: то, что позволяет, прощает Взрослый себе, он не позволяет и не прощает Ребенку...

Особого внимания заслуживает то, что наибольшую «заботу» у Взрослого вызывает интенциональность Ребенка, его самостоятельная активность... Взрослый стремится ее подчинить, минимизировать и сделать управляемой, послушной, направить на понятные и принимаемые Взрослым цели. Уверенность в необходимости именно такого подхода ... поддерживается страхом перед возможностью дать волю Ребенку (хотя бы признать ее), допустить (не говоря уже — уважать) его частную жизнь («Как это: у ребенка — и частная жизнь?! Я — и то на это не претендую!).

[Братченко С. Л. Гуманистическая психология как одно из направлений движения за ненасилие. С.-Пб., 1999. с. 3, 32-33]

1. С какими положениями, высказанными автором, Вы склонны согласиться? Какие вызывают неоднозначную реакцию? С чем Вы полностью не согласны?

2. Как бы Вы определили, в чем должно проявляться равноправие взрослого и ребенка? Какими правами, по-вашему, безусловно, должен быть наделен ребенок? Согласны ли Вы на полное равноправие взрослого и ребенка в педагогическом процессе? Ответ мотивируйте.