Вспомогательной школы и пути

ИХ ОСУЩЕСТВЛЕНИЯ

Вспомогательная школа ставит своей основной целью - подго­товить учащихся к посильному участию в производительном труде и общественной жизни, но достигает она этого несколько иными средствами по сравнению с массовой школой. Во вспомогательной школе особая программа и своя система методических приемов, облегчающих умственно отсталому ученику усвоение учебного материала.

Кроме того, вспомогательная школа имеет и свои специальные задачи, обусловливаемые особенностями психики умственно отсталых детей. Сущность этих задач заключается в стремлении возможно в большей степени снизить недочеты умственно отста­лого ребенка. В школе главным образом проводится коррекционно-воспитательная работа.

Она базируется на здоровых началах в личности умственно от­сталого ребенка и через их развитие старается вызвать к деятель­ности такие функции, которые в большей или меньшей степени были захвачены патологическим процессом и благодаря этому не получили нормального развития.

Психическое недоразвитие детей связывается с их недостаточ­ностью в области физического развития.

Коррекционно-воспитательная работа захватывает ребенка це­ликом: как область его физического развития (оздоровительная работа), так и область развития психического (психо-ортопедичес­кая работа).

Психо-ортопедическая и оздоровительная работа и составляют единую систему коррекционно-воспитательного процесса в школе для умственно отсталых детей. В самом физическом развитии ре­бенка, в его оздоровлении лежат огромные коррекционно-воспитательные возможности. Оздоровительная и психо-ортопедическая работа — это не последовательные, а параллельные, взаимосвязан­ные задачи. Средствами, ведущими к осуществлению коррекционно-воспитательной работы, являются:

• организация оздоровительной работы школы;

• сознательность обучения как основной дидактический принцип в работе этой школы;

• индивидуальный подход к учащимся, так как самый дефект
учащихся носит индивидуальный характер;

• структурная простота учебного материала;

• наглядность обучения, часто доводимая почти до полной
очевидности;

• труд как основное средство коррекции, наиболее полно и
глубоко влияющее на весь процесс развития умственно отсталого ребенка.

Оздоровительная работа, сознательность обучения, индивиду­альный подход к учащимся, структурная простота учебного материала, наглядность и труд - это основные специальные мероприя­тия коррекционно-воспитательной работы. Выполнение этих мероприятий - основа построения работы с умственно отсталыми детьми.

Каждое свое учебно-воспитательное мероприятие учитель вспомогательной школы должен рассматривать с точки зрения вы­полнения коррекционно-воспитательных задач. Например, у уче­ников первых классов вспомогательной школы настолько бедный круг представлений, что он не дает им возможности перейти к сознательному овладению систематическим курсом того или ино­го предмета. Следовательно, в первых классах вспомогательной школы необходимо практиковать предметные уроки по развитию круга элементарных детских представлений. В процессе этих уро­ков не только разовьется круг представлений учащихся, но и обо­гатится их сенсомоторный опыт, у ребенка воспитывается умение останавливать свое внимание на существенном и главном; здесь учащиеся получают материал для деятельности их сознания. В процессе предметных уроков ученик не только изучает отдель­ные объекты, он их сравнивает, сопоставляет, обнаруживает черты различия и сходства, устанавливает к изучаемым объектам свое отношение, т. е. ученик развивается, формирует свое сознание. Таким образом, это мероприятие будет мероприятием коррекционно-воспитательным.

Коррекционно-воспитательная работа является стержнем всего педагогического процесса вспомогательной школы. Снимая коррекционную работу, мы тем самым снимаем идею и самого вспо­могательного обучения: вспомогательное обучение - это кор­рекция.

Оздоровительная работа

В оздоровительной работе прежде всего необходимо повысить общий жизненный тонус учащихся. Вопросы режима, питания, трудовой нагрузки - это первые вопросы коррекции. Они касаются как школы, так и семьи. Семья принимает участие в этой работе под контролем школы. Нередко умственная недостаточность связана с дисфункцией эндокринной системы; многие отсталые - рахитики с расстройством питания. Значит, индивидуальное лечение - следующая важная задача вспомогательного обучения.

Облучение (соллюкс, кварц) играют существенную роль в общем повышении биотонуса ребенка.

Введение лекарственных веществ (йод, бром, кальций) с электрическим током - средство, широко применяемое современной медициной к ученикам вспомогательной школы.

Наконец, отдых среди дня, когда дети в течение двух часов раздетые лежат в специальной комнате и спят - мероприятие, широко применяемое врачами во вспомогательных школах (опыт Москвы).

Сюда же относится и общая и лечебная гимнастика.

Таким образом, оздоровительная работа - это целый ряд медико - педагогических мероприятий, имеющих своей целью через оздоровление организма умственно отсталого ребенка интенсифицировать процесс его психического развития.

Вспомогательная школа должна найти средства и формы орга­низации этой работы.

Без системы оздоровительных мероприятий одна педагогическая работа не даст тех результатов, которых мы вправе ждать от коррекционной работы, организованной во всем ее объеме.

Сознательность обучения

Сознательность обучения - этот ведущий принцип советской дидактики - является ведущим и в коррекционно-воспитательной работе вспомогательной школы.

«Передать учащимся знания - это значит образовать в их сознании представления о вещах, явлениях, раскрыть сущность явлений, образовать понятия, помочь осознать закономерную связь явлений действительности и облечь все это в правильную четкую словесную форму - именно тогда мы можем говорить о сознательном усвоении учеб­ного материала» (Скаткин М.Н. Формализм и пути его преодоления. Метод. письмо. Учпедгиз, 1947).

Образовывать представления, формировать понятия, дать осознание закономерности явлений, облечь все это в четкую сло­весную форму - это и значит осуществлять в процессе обучения важную часть коррекционно-воспитательной работы.

Развитие форм мышления наша советская педагогика рассмат­ривает в связи с содержанием мышления. В этом она диаметраль­но противоположна установкам буржуазных педагогов (Лай, Мейман), рассматривающих развитие форм мышления вне зависимо­сти от содержания, от того, что мыслится.

Еще Добролюбов говорил, что настоящее образование застав­ляет определять свое отношение к окружающему, свои позиции к жизни.

Для сознательного усвоения крайне недостаточно запомнить только слова, недостаточно понять даже мысли, в них заключен­ные. Надо, чтобы эти мысли и слова стали внутренним содержани­ем личности.

«Сознательность есть то в личности человека, что характеризу­ет и его знания, и его мышление, и его чувства, и его стремления -то, - говорит Леонтьев, - чем они реально становятся для человека и куда они направляют его жизнь» (Леонтьев А.Н. Психологические вопросы сознательности учения / Из­вестия АПН РСФСР, 1947. № 7. С. 7.

Таким образом, воспитание сознательности - это воспита­ние личности ученика в целом, воспитание его общей направлен­ности.

Понятие сознательности далеко выходит за пределы того вуль­гарного понимания, которое нередко вкладывают в это понятие, сводя сознательность к пониманию. Понимание - это лишь один из элементов сознательности. Вторым элементом является созна­тельное отношение ученика к самому процессу обучения.

Важным моментом в обучении ребенка является пробуждение и формирование у него интересов, его стремлений, эмоций. Без этого знания не сделаются частью его личности, не определят его поведения. Разрешение этих взаимосвязанных и взаимообуслов­ленных задач и составит в конечном итоге то, что мы называем сознательностью ученика.

Приобретение знаний - это одна из важных задач, стоящая перед учеником в школе. Эту задачу надо разъяснить ученику.

Вполне понятно, что на каждом году обучения, в связи с развити­ем ученика, им будет по-новому более углубленно пониматься эта задача.

На первых годах обучения учебный материал, предлагаемый в классе, прост, его усвоение идет под непосредственным контролем учителя. И только с возрастом учеников возрастает их самостоя­тельная работа, но учитель продолжает оставаться центральной фигурой педагогического процесса (реализация идейной направ­ленности учащихся, подбор учебного материала, методов работы, воспитательной работы и т. д.). Все внимание учителя должно быть обращено на сознательное усвоение учеником учебного ма­териала. Если ученик знает порядок арифметических действий, понимает этот порядок, то 20-8:2 уже ни в коем случае не дадут в результате 6 (как это санкционировала учительница на одном из уроков).

Ученик должен предельно понимать данное ему домашнее за­дание и четко знать метод его выполнения. Поэтому задание должно обязательно разъясняться. На это должно отводиться соот­ветствующее время в каждом уроке.

Для понимания учебного материала необходима прежде всего активность ученика. Активен же он будет тогда, когда материал для него будет знаком. Поэтому выяснение того, что знает уче­ник, - первое, с чего начинает учитель. Через известное он подхо­дит к новому и неизвестному. Выясняя круг представлений учени­ков, учитель уточняет эти представления, систематизирует и дальше подводит класс к изучению нового объекта, стараясь изу­чение сделать многосторонним, полным. Он стремится к тому, чтобы работа одних рецепторов дополнялась работой других. Он выделяет в предметах и явлениях их представительные черты, по­казывает, что эти черты определяют предмет или явление с какой-тo значимой точки зрения.

Наблюдение натуральных предметов, простейших явлений - одно из условий сознательного овладения учебным материалом.

С помощью последовательного ряда тщательно подобранных вопросов учитель помогает классу проанализировать предмет и установленные анализом черты синтезировать в целостный образ, установить соотношения между чертами, соотношения между данным явлением или предметом и ранее наблюдаемым. Так, обращая внимание на строение лап кошки и собаки, легко можно объяснить, почему кошка ходит неслышно, мягко. Строение лап этих животных ставится в связь с образом их жизни и т. д.

Вторым необходимым условием сознательного усвоения является внимание учеников. Учитель должен добиться сосредоточения внимания на теме урока. Внимание концентрирует мысли в определенном направлении.

Если ученик невнимателен к теме урока, следовательно, он ув­лечен чем-то другим. Учителю необходимо переключить внима­ние ученика. Но это отнюдь не механический процесс. Для воз­можности перевода, или, как говорят, переключения, необходимо найти соответствующие пути, каналы, по которым и пойдет про­цесс переключения.

Внимание развивается через деятельность. Постепенно из практической деятельности с помощью учителя выделяется деятельность теоретическая, и внимание приобретает новые формы.

Большое значение в воспитании внимания имеет умение учи­теля сосредоточить внимание учеников в начале урока на самом себе, а затем перенести его на то, что он говорит, - на тему урока. Поэтому урок должен начинаться акцентно, ярко. Если перейти от перемены к уроку незаметно - это значит не посчитаться с внима­нием учеников, а следовательно, и результатами урока.

Овладев вниманием учеников, учитель должен предложить та­кие упражнения учащимся, которые бы соответствовали цели ра­боты, по возможности наиболее прямо, наиболее коротким путем шли бы к ней: это или упражнения и примеры, из которых легко делается вывод; или такая запись задачи, которая легко ведет к ее решению (структурная запись); или предлагаемые упражнения за­крепляют правило; или эти упражнения направлены на то, чтобы обнаружить те случаи, когда установленное правило применяется, и т. д. Целенаправленность работы - важное средство сосредото­чения внимания на ней. И учитель должен помнить об этом, если он хочет добиться сознательного усвоения учебного материала учениками.

Для овладения внимания учеников необходимо, чтобы мате­риал, предлагаемый им, был эмоционально насыщенным, ярким, да и у самого учителя он должен вызывать определенные эмоции: учитель сам должен быть глубоко заинтересован материалом. Для эмоционально мало подвижных учеников вспомогательной школы это имеет существеннейшее значение.

Значительно поддерживает внимание учеников наглядность обучения. Причем здесь надо следить за тем, чтобы внимание уче­ника с темы не переключалось на средства наглядности.

Сознательному усвоению учебного материала способствует и драматизация. Причем можно драматизировать не только сказки типа «Терем-теремок» или «Три медведя» Л.Н. Толстого, но и более сложные произведения.

Обогащение чувственного опыта учеников (сенсомоторное воспитание) - это третье условие сознательного овладения учащи­мися учебным материалом во вспомогательной школе.

Одной из важных задач является развитие наблюдательности. Оно должно быть связано с развитием других форм познаватель­ной деятельности учащихся на младших годах обучения. Расши­рение круга элементарных детских представлений достигается при помощи системы предметных уроков, соответствующим образом методически разработанных. Уроки, на которых изучаются нату­ральные предметы, а не их изображения, помогают многосто­роннему восприятию этих предметов. Ученик в данном случае воспринимает и форму (осязание, зрение), и цвет (зрение), и рас­стояние от наблюдателя (зрение), и температуру предмета (терми­ческое чувство), и вес (барическое чувство), и консистенцию, характер поверхности (осязание), и звук, который издает объект - его расстояние от слышащего, высоту, тембр, длительность (слух). Здесь же упражняется и моторика ребенка, так как моторные ана­лизаторы и моторные эффекторы входят в состав каждого воспри­нимающего механизма. Особо большую роль в сенсомоторном воспитании играет рука.

Анализируя предмет, выделяя его отдельные свойства и каче­ства, ученик обозначает их словом, упражняется в словоприменении. Таким образом обогащается словарь ребенка, развивается его речь именно в единстве с его познавательными процессами, в единстве с мышлением.

Заканчивается каждый предметный урок установлением отно­шений ученика к изучаемому предмету: кошку надо кормить; ко­рова нуждается в теплом светлом хлеве; костюм надо чистить; градусник - хранить в футляре и т. д.

Собственно, все уроки первых, вторых классов вспомогатель­ной школы, исключая уроки обучения грамоте и некоторые уроки арифметики, должны быть предметными уроками.

Интересно отметить, что если умственно отсталый ребенок поздно попадает во вспомогательную школу, в 3 - 4 и даже 5 класс, го круг его представлений оказывается почти столь же бедным, как и учеников первых классов этой школы.

Тематику предметных уроков нельзя ограничить областью ес­тествознания. В программах вспомогательных школ действитель­но разработана тематика уроков по естествознанию, но там же указанo: «В основу букварных занятий должна быть положена работа по выявлению, уточнению и пополнению представлений учащихся о предметах и явлениях окружающей их действительности (школа, семья, природа)». Важным условием развития сознательности у учеников вспо­могательных школ является наличие пропедевтических знаний, получаемых на основе предметных уроков: дать ряды четких представлений, которые бы могли служить основанием для сис­тематического прохождения курса того или иного учебного предмета.

Учитель должен вести систематическую работу с учеником с таким расчетом, чтобы он полностью осознал необходимость учения.

Конкретные задачи воспитания сознательного отношения к процессу обучения будут различны на разных годах обучения.

Здесь надо различать три основных момента:

§ понимание целей и задач учебной работы;

§ знание приемов работы для достижения лучших результатов;

§ умение проверить работу как в конце, так и в процессе ее выполнения.

В процессе учебной работы учитель добивается того, чтобы ученик умел ставить перед собою определенные цели, умел бы с этой точки зрения рассматривать факты, упражнения, заданные уроки, умел бы проводить целевое наблюдение. Пусть это наблю­дение на первых порах будет крайне примитивно, но и оно разви­вает способность учащихся всматриваться в окружающие предме­ты, явления.

Ученик вспомогательной школы часто не видит того, что перед ним происходит.

Задача учителя - научить ученика наблюдать. Это даст воз­можность ученику получать правильные и четкие представления. Учитель должен показать, как наблюдать натуральный предмет, явление, событие. Ведь формы изучения их имеют свои особен­ности.

Учебная работа всегда требует от ученика определенных уси­лий, которые с возрастом учащихся усложняются. Учащихся не­обходимо упражнять в умении преодолевать препятствия, дово­дить начатую работу до конца, добиваться, чтобы вся работа выполнялась качественно. Это легче достигается в том случае, когда учитель постоянно показывает, разъясняет ученику приемы работы.

Умение учиться, выполнять задания - это важнейший момент сознательного обучения.

Во вспомогательной школе неумение ученика взяться за ту или иную работу приводит к тому, что он теряет интерес к этой работе.

Нередко можно наблюдать такую картину: в течение первой четверти ученик достигает определенных успехов и дальше оста­ется на этом уровне.

Очевидно, школа недостаточно ведет борьбу за повышение ка­чества успеваемости своих учеников. А борьба за прочное усвое­ние учебного материала, борьба за повышение качества урока - это крупнейшее слагаемое сознательного отношения ученика и учителя к процессу обучения. Стремление сегодня сделать лучше, чем вчера, а завтра лучше, чем сегодня, - это основной лозунг, ко­торым должны руководствоваться ученик и учитель.

И, наконец, последний момент - ученик должен уметь прове­рять свою работу не только в конце ее, но и в процессе выпол­нения.

Для того чтобы проверить свою работу, к ней надо уметь кри­тически отнестись, ее надо оценить. Момент оценки работы дол­жен быть связан со стремлением возможно лучше выполнить ра­боту. Здесь развивается внимание ученика: с одной стороны, он, выполняя работу, следит за ее ходом, а с другой, он в то же время и контролирует сделанное. Это трудный процесс для ученика вспомогательной школы. Но учитель обязан научить ученика кон­тролировать ход своей работы. Например, ученик пишет ту или иную букву, он ее сравнивает с каллиграфическим образцом и та­ким образом уже оценивает. Задача учителя углубить этот момент оценки, связать его с целью работы.

Так шаг за шагом у ученика воспитывается добросовестность в работе, а это уже крупный шаг в воспитании нравственности.

Индивидуальный подход

Умственная отсталость может явиться следствием весьма раз­нообразных поражений центральной нервной системы как утроб­ного, так и внеутробного происхождения. Эти поражения в той или иной мере могут захватывать различные участки мозгового аппарата и давать весьма разнообразные картины дисгармонии развития.

Так, в клинике олигофрении бывшего Научно-исследовательского института специальных школ Ленинградского филиала Академии педагогических наук мы обнаружили значительную разницу в развитии детей с врожденным дефектом и дефектом, приобре­тенным после рождения, хотя и очень рано - до двухлетнего возраста. Эти дети обнаружили картину более живого развития, чем дети собственно олигофрены. Отсюда вполне понятно, что коррекционно - воспитательная работа должна носить индивидуальный характер.

Область коррекционной работы - это область наиболее полно­го контакта работы врача и педагога. Индивидуальный подход к ученику находит свое отражение как в мероприятиях, направлен­ных в сторону физического развития ребенка, так и в сторону его психического развития.

Индивидуальный подход к ребенку не должен нарушать работу класса, хотя он и осуществляется в процессе классных занятий. Детям даются индивидуальные задания, однако учебная задача их всех одна и та же. Вопрос хотя и обращается к классу, но учитель заранее знает, для кого он его предназначает. Порядок опроса уче­ников в классе определяется их индивидуальными особенностями.

Индивидуальный подход требует от учителя знания разнооб­разных методических приемов. Они должны всегда быть у него в запасе.

Класс работает над статьей. Одному ученику предлагается подготовить ее пересказ, другому придумать события, предшест­вующие изложенному в рассказе, третьему - события последую­щие, а четвертому ответить на вопрос, как бы развернулись собы­тия, если бы тем или иным образом изменить их условия. Напри­мер, пришлось бы Герасиму топить Муму, если бы он жил не у барыни? (И.С. Тургенев. «Муму».)

Или на уроке арифметики - один решает задачу устно, другие записывают арифметические действия, а третьи ведут работу при помощи тех или иных счетных пособий.

Учитель школы для умственно отсталых детей должен знать основные приемы обращения к отдельным детям. Например, в классе ребенок - негативист. Классу задается вопрос. Ребенок знает правильный ответ, но он упорно молчит. И сколько бы учитель ни спрашивал его, он будет молчать, потупясь, низко опустив голову, судорожно сжимая пальцы.

В таких случаях будет правильнее, если учитель обратится не непосредственно к негативисту, а к коллективу, к классу, к ряду, надеясь, что заговорит и негативист.

Ребенка - негативиста следует широко привлекать к коллектив­ной работе, не подчеркивая его участия в ней; ему можно пору­чить заведомо интересную, но трудную работу, делать его участ­ником деятельности детей, сопровождаемой эмоциональными переживаниями и т. д. Постепенно ребенок растормаживается; коллектив, к которому обращается учитель, становится все уже и уже, и, в конечном итоге, ребенок начинает реагировать на инди­видуальные обращения к нему. Особенно ярко видна необходимость индивидуального под­хода к ученикам специальных школ на уроках гимнастики. На­пример, класс имеет такой состав: три ученика с расстройством сердечной деятельности, два имеют ярко выраженное предраспо­ложение к туберкулезу, четверо характеризуются пониженным питанием и только 7 человек более или менее нормальные, с неко­торой общей задержкой их физического развития. Очевидно, что эти группы в классе требуют к себе строго дифференцирован­ного подхода в уроке гимнастики. Здесь уже нельзя вести урок фронтальный. Его приходится индивидуализировать и с точки зрения качества упражнения, и с точки зрения их количества. Класс надо построить в четыре шеренги. Под один счет следует дать разным группам разные упражнения и по качеству, и по коли­честву.

Нередко приходится встречаться с детьми, у которых есть ка­кие-нибудь отдельные недостатки, например, ученика не удается научить писать - явление так называемой аграфии. Успевая в пол­ной мере по другим предметам, ученик почти совсем не может считать - явление акалькулии и т. д. Понятно, что все эти ученики нуждаются в индивидуальном подходе, и, конечно, нет надобности задерживать в классе на второй год только потому, что они не ус­певают по одному предмету вследствие своего индивидуального недостатка. Таких учеников следует переводить в следующий класс после тщательного медицинского изучения их, наметив при этом те индивидуальные мероприятия, которые должны быть ор­ганизованы в целях ослабления, а иногда и полной ликвидации недостатка ученика.

Например, ученика не удается научить писать по линейкам. Тщательное изучение ребенка показало, что вообще его моторика развития является недостаточной, а развитие руки - это уже част­ный случай общего дефекта. Значит, надо обратить особое внима­ние на общее состояние моторики и найти ряд приемов к ее доста­точному развитию. Забота о точности движений, их быстроте яви­лась главной в индивидуальном подходе.

Был составлен индивидуальный план работы, где предусмат­ривались мероприятия по общему развитию моторики и по разви­тию руки в частности. На уроках гимнастики широко ввели уп­ражнения для кисти, применяли лепку, работу с постепенно уменьшающейся мозаикой, давали ребенку чертить линии, встав­ляя карандаш в особый узкий прорез линейки (линия чертилась в разных направлениях), потом перешли к обведению по контурам геометрических фигур (сначала обводили по гнезду, а затем по вкладке), их штриховке, к рисованию через матовое стекло и т. п. В итоге через полгода работы ученик писал, почти не выделяясь из общего уровня класса.

Еще пример. В 5-м классе одной вспомогательной школы г. Москвы училась девочка, которая всю учебную работу выпол­няла вполне удовлетворительно, только категорически отказыва­лась читать. Читала она одну - полторы строчки и дальше замолка­ла, отказываясь дать какое-либо объяснение своему молчанию. Но она свободно читала цифры. Ей был предложен для чтения Текст, начинавшийся рядом цифр. Чтение происходило не в усло­виях классной обстановки. Девочка прочла первую фразу, и ее Прервали. Несколько с ней поговорив, предложили продолжать Чтение. Когда она прочла еще одну фразу, мы ее как бы случайно Опять прервали и т. д. Таким образом был найден опорный пункт, от которого можно отправляться к дальнейшей работе с этой уче­ницей.

Итак, изучая ученика в процессе его обучения, учитель вскры­вает те или иные затруднения, неудачи, ошибки и, проконсульти­ровавшись с врачом, составляет индивидуальный план работы. Наличие планов преодоления индивидуальных недостатков учени­ков вспомогательных школ должно быть одной из ярких специфических особенностей этих школ.

Наглядность

Наглядность обучения - это важный дидактический принцип вспомогательной школы, и реализация здесь этого принципа тре­бует тщательной разработки методики каждого предмета. Без это­го она не даст тех результатов, которые от нее ожидаются.

Продумать и тщательно отобрать средства наглядности, вы-'звать интерес ребенка, вести его от единичного и частного к об­щему - все это педагог вспомогательной школы должен делать на основе глубокого понимания общих и специальных задач этой школы.

Много уделяли внимания наглядности наши отечественные пе­дагоги, и прежде всего великий русский педагог К.Д. Ушинский. Он говорил: «Предмет, стоящий перед глазами ученика или силь­но врезавшийся в его память, сам собою, без посредства чужого слова, пробуждает в учащемся мысль, исправляет ее, если она ошибочна, дополняет, если она неполна, приводит ее в естествен­ную, т. е. правильную систему, если она расположена не логиче­ски. Для первых упражнений необходимо, чтобы предмет непо­средственно отражался в душе дитяти и, так сказать, на глазах учителя и под его руководством ощущения дитяти превращались в понятия, из понятий составлялась мысль, и мысль облекалась в слово. Это и составит те первоначальные логические упражнения мысли, от которых зависит логичность, т. е. истина самого слова, из которых потом вытекут сами собою логическая речь и понима­ние грамматических законов. Большая разница, заставим ли мы говорить и писать дитя о предмете, если не совсем ему незнако­мом, по сохранившимся в душе его в туманных очерках, или о предмете, который, если и не стоит перед глазами, то по крайней мере яркими чертами врезался в его память. Такой предмет сам задает вопросы ребенку, поправляет его ответы, приводит их в систему, и ребенок мыслит, говорит и пишет самостоятельно, а не ловит фразы из уст учителя или со страницы книги.

Главную же цель наглядного обучения составляет упражнение наблюдательности, логичности и умение верно выразить в словах свои наблюдения и логические из них выводы».

В этой цитате, взятой из статьи «О первоначальном преподава­нии русского языка» (Ушинский К.Д. О первоначальном преподавании русского языка // Избранные педагогические сочинения, т. II. М.: Учпедгиз, 1939) с поразительной ясностью, исчерпывающе вскрывается вся огромная роль наглядности: предмет пробуждает у учащегося мысль, исправляет ее, дополняет, приводит в систему. Здесь большое внимание уделено «смыслу слова», о чем так мало, к глубокому сожалению, заботятся наши учителя вспомогательных школ. Часто учитель забывает указание К.Д. Ушинского и о том, что «предмет сам задает вопросы ребенку, поправляет его ответы, приводит их в систему».

Ребенок того-то не знает, этого не умеет, то-то ему непосиль­но. И это не знает, не умеет, непосильно рассматривается как какой-то фатум личности. И стоит только внимательно присмотреться к ребенку, как можно заметить, что это незнание, неумение, непосильность есть незнание и неумение учителя, а отнюдь не ученика. Незнание ученика - это или наше незнание, или неумение дать ему нужные знания.

Ребенок, от которого учитель не может в школе вытянуть сло­ва, оказывается, прекрасно говорит со своими сверстниками.

Реальный мир во всем многообразии своих связей и отношений отражается в нашем сознании, отражается не механически, не как вещи в зеркале, а отражается активно. Реальность мира - основа нашего познания. И от чувственного восприятия этого мира к абстракции, как учит Ленин, единственный путь познания. Созданная абстракция поверяется опытом и переходит на следующую более высокую ступень знания — отражение реальности мира ста­новится более точным, более адекватным действительности.

Практика является критерием истины. В основе же ее лежит чувственное восприятие, т. е., говоря педагогическим языком, на­глядность.

Изучая конкретные предметы, наиболее полно и всесторонне, отражая их с помощью учителя в сознании, вскрывая связи и от­ношения, учащиеся, таким образом, развивают свои мыслительные операции. Современная психология и определяет мышление как «способность отражать в нашем сознании бытие в его связях и от­ношениях, в его многообразных опосредованиях, его свойства и сущность» (Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии. М.: Учпедгиз, 1949. С. 283-284).

Но «надо было исследовать предметы, прежде чем можно было приступить к исследованию процессов», - говорит Энгельс.

Значит, свое познание объективной действительности мы на­чинаем с предметов. От предметов переходим к действиям, к про­цессам и в конце концов в самих предметах вскрываем процессы, как сложилась та или иная форма, как она развивается, достигает своего зенита и как идет по пути отмирания.

И на этом сложнейшем диалектическом пути развития мышле­ния ученик с помощью учителя никогда не порывает связи с дей­ствительностью, с практикой, с наглядностью.

В сознании ученика бытие отражается не как вещи в зеркале. Мышление ученика вскрывает существенные связи и отношения. Эти связи и отношения подчеркиваются учителем в процессе ана­лиза изучаемого объекта. Когда ученик с помощью учителя изуча­ет тот или иной реальный объект, он его анализирует, отыскивает его представительные (главные) части.

Например, ученик узнает, чем кошка питается. Какие у нее зубы, когти, глаза и т. п., и после делается вывод: кошка - живот­ное хищное. То, что кошка — хищник, определяет ее отношение к окружающему. Все это учащиеся устанавливают в процессе наглядного изучения.

Наглядность ведет нас от единичного к общему (стакан, блюд­це, чайник, чашка - посуда; стол, стул, шкаф - мебель) или от об­щего к единичному (какую ты посуду знаешь? какую мебель? и т. д.).

Изучая кошку (натуральный объект), волка (чучело), тигра (картинка), ученик подходит к понятию хищник: он исходит от наглядности к понятию. Вскрыв представительные черты льва и зная основные черты хищников, он и льва относит к хищникам: он нисходит от понятия к факту действительности.

При наглядном изучении предметов в них легко вскрываются их существенные (основные) свойства, отбрасываются случайные. Сходные основные свойства предметов обобщаются, и отсюда уже делаются те или иные выводы, вскрываются законы действитель­ности. Ученику становится очевидным, что законы действительно­сти указывают именно на существенные отношения и связи того же внешнего мира, от чувственного познания которого он исхо­дил.

Воспроизводящий процесс, процесс деления, есть наиболее полная, наиболее совершенная форма осуществления наглядности, когда ребенок видит не только вещь или процесс (что?), но и как эта вещь делается, как она осуществляется. «Что» и «как» оказы­ваются слиты в едином акте познания. Рассматривая «что», ученик обнаруживает и «как». Изучая «как», он наталкивается на новые «что».

Специфическим содержанием мышления является понятие. Понятие — это чаще обобщенное знание о предмете.

А обобщенное знание о предметах получается, как мы уже говорили, в итоге вскрытия в предметах существенных связей и от­ношений в процессе наглядности. Так что, если соответствующим образом подбирать объекты для их наглядного изучения, то этим создаются исключительно благоприятные условия для образова­ния системы понятий.

Таким образом, мышление вырабатывается у учащихся на ос­нове наглядных представлений реальных предметов. Изучаемые предметы мы должны рассматривать как материал для обобщений и выводов, для возможности образовать понятия.

Наглядность целостного образа является гарантией правильного анализа и последующего синтеза.

От анализа находящихся перед глазами предметов ребенок Легко переходит к анализу по представлению. От анализа предметов уже можно переходить к анализу драматизированного нагляд­ного действия и т. д.

Выделяя те или иные качества в непосредственно находящихся перед ребенком разных объектах и воспринимая эти качества как одинаковые, ребенок сравнивает, т. е. обнаруживает черты сходства и различия. А установление черт сходства и различия есть основание для классификации.

Первые черты различия и сходства ребенок улавливает как внешние признаки, а поэтому и его первые классификации - это классификации, в основании деления которых лежит какой - нибудь внешний или легко обнаруживаемый признак: цвет, форма, размеры, вес и т. д.

Более глубокое познание требует раскрытия внутренних свя­зей, существенных свойств. В итоге анализа, выделяя эти сущест­венные свойства наглядных объектов, создаются предпосылки и для более глубокого познания, для вскрытия закономерности.

Анализируя предмет, ребенок выделяет его качества, свойства. Рассматривая выделенное качество вне его связи с остальными качествами (например, цвет, форму, величину), он это качество абстрагирует.

Устанавливая единство абстрагируемых качеств в различных наблюдаемых объектах, ребенок обобщает: красный мяч, красный платок, красный карандаш - красный цвет. Это абстрагированное обобщенное качество наглядно воспринимается в ряде объектов, а наглядное восприятие для ребенка является самым серьезным ос­нованием для обобщения. Таким образом ребенок идет от единич­ного, в ряде единичных объектов он абстрагирует их особенные качества и на основе этой абстракции в процессе наглядности обобщает.

Устанавливается путь: единичные восприятия - исходный мо­мент; абстракция, сопровождаемая проверкой, сличением абстра­гируемого качества с объектами, от которых оно абстрагировано, и, наконец, обобщение. Таким образом, в этих элементарных мыс­лительных операциях наглядность играет весьма существенную роль. Только при условии связи наших мыслительных процессов и их истоков, в их наиболее простых и элементарных формах с на­глядностью (восприятием реальной действительности) наше мыш­ление действительно отражает закономерности внешнего мира.

Мыслительным процессом, отображающим видимые отноше­ния внешнего мира, будет наиболее про<