Особенности использования измерительных операций в труде

Одного представления об изделии, каким бы детали­зированным это представление ни было, еще недоста­точно даже квалифицированному рабочему для точного выполнения задания. В своей работе он должен соблю­дать ряд количественных требований, предъявляемых к изделию. Поэтому весь процесс изготовления изделия постоянно перемежается с контрольно-оценочными дей­ствиями измерительного характера. Сюда относятся прежде всего глазомерные и инструментальные оценки различного рода линейных, угловых и других величин изделия или его деталей '.

Укажем, прежде всего, на некоторые общие особен­ности глазомерных контрольных действий. Глазомер— это способность человека без приборов, «на глаз» опре­делять расстояние между двумя точками, величину угла, размеры площади и т. п. В основе глазомера лежит умение соотнести представление об определенной едини­це измерения (мм, см, см², 1°и пр. единицы) с определяе­мой «на глаз» величиной. Следовательно, степень

1 Мы останавливаемся преимущественно на глазомерных и инст­рументальных измерениях линейных величин потому, что они и со­ставляют большую часть тех умений, которыми должен овладеть ученик вспомогательной школы при изучении таких профессий, как столяр, слесарь, швея. Однако следует иметь в виду, что практически многим из них на производстве приходится овладевать и другими уме­ниями, например,, пользоваться показателями таких приборов, как манометр, градусник, вольтметр и т. п., а также умением ориентиро­ваться и по непосредственным сенсорным показателям, например контроль работающего электромотора по звуку, по нагреву; степень нагрева стали по цвету; качество краски, масла по запаху и т. п.

точности глазомерной оценки определяемой величины в первую очередь зависит от четкости, правильности представления человека о единице измерения.

Во-вторых, правильность глазомерной оценки величи­ны зависит также от опыта человека. У квалифицирован­ного слесаря-лекальщика степень точности глазомерной оценки очень высока (в пределах ± десятых долей мил­лиметра). Опытная браковщица-контролер, проверяю­щая правильность наложения красок в многоцветном рисунке на куске ткани, может «с одного взгляда» без специального прибора заметить малейшие сдвиги в «на­бивке» рисунка и без ошибки определить по этим пока­зателям сортность куска материала >. Очевидно, что такие необычайно точные глазомерные навыки приобре­таются в процессе длительной специальной тренировки в профессиональном труде.

Мы располагаем некоторыми данными наблюдений и экспериментов, позволяющими судить о характере глазо­мерных контрольно-оценочных действий у учащихся вспомогательных школ. Следует отметить, что в практи­ке трудового обучения ученики вспомогательных школ, как правило, специально не обучаются умению произво­дить глазомерные оценки тех или иных величин, либо если они и получают на этот счет какие-нибудь указания, то они бывают чаще случайными, без тренировочных уп­ражнений. Поэтому- можно считать, что факты, характе­ризующие некоторые трудности в глазомерных оценках величин учениками, следует отнести в первую очередь к методике обучения. Вместе с тем надо полагать, что ряд трудностей в глазомерных операциях возникает и за счет особенностей самих учащихся.

При наблюдениях на занятиях по столярному, картонажно-переплетному, слесарному делу легко обнару­жить, что большинство учащихся вспомогательных школ затрудняются определить на глаз линейные размеры заготовок, брусков, толщину фанеры, доски, листового железа, диаметра отверстия, сверла, болта и т. п. Как правило, во всех подобных

1 На ситценабивных фабриках при «набивке» рисунков на от­беленный кусок материала используются несколько барабанов с на­несенными на них трафаретами отдельных элементов из сложного рисунка. Каждый барабан «набивает» на материал краски одного цвета. Малейшее несовпадение в наложении красок на общем рисун­ке снижает сортность товара,

случаях размеры даются в миллиметрах. Ученики вспомогательных школ, начиная с V класса, практически очень часто пользуются милли­метровой линейкой для проведения измерений. Казалось бы, что у всех учащихся в результате многократной ра­боты с миллиметровой линейкой должно было сформи­роваться достаточно четкое представление о миллиметре как единице измерения. Однако, как показывают специ­альные проверки, у школьников нет ясного представления о размерах миллиметра и, главное, нет умения опериро­вать миллиметром как единицей глазомерного определе­ния линейных величин. Если предложить ученикам от­резать полоску бумаги шириной в 1 мм, то большинство учеников сделает это с ошибкой в сторону преувеличе­ния. По данным И. Н. Манчжуло, проводившего подоб­ные контрольные пробы, 70% учеников допускали ошиб­ки в сторону увеличения от 2 до 9 мм и только 5% уче­ников смогли выполнить задание правильно, остальные ученики, из числа выполнявших это задание, практиче­ски не смогли его выполнить. Почти такие же результаты были получены при проверке представлений учащихся о размерах сантиметра.

Не имея четких представлений о миллиметре и сан­тиметре, ученики, естественно, затрудняются и в глазо­мерном определении, например, длины рейки, бруска или их ширины, высоты, реальная величина которых не пре­вышает даже одного дециметра.

Есть все основания считать, что отсутствие или не­четкость у учащихся представлений о единицах измере­ния длины, а также неумение оперировать этими едини­цами при глазомере происходит потому, что ученики постоянно опираются только на инструментальный конт­роль и почти никогда не пытаются проверить себя глазомерно, по представлению о единицах линейных мер. Проводя контроль с помощью линейки, школьники обра­щают внимание на общий показатель измерения, легко находимый по цифровым обозначениям на линейке. Однако умение оперировать таким образом линейкой еще не означает, что ученик представляет, например, 10 см как совокупность единиц (см) измерения длины, укладывающихся в измеряемую величину (ширина дос­ки). Иначе говоря, ученики недостаточно полно осозна­ют сущность самого процесса измерения как соотнесения измеряемой величины с единицей измерения. В конечной счете и то и другое, вместе взятое, и ведет к тем трудно­стям в глазомерных измерениях, которые были описаны выше.

Следует сопоставить все сказанное относительно гла­зомерных оценок линейных величин (величин протяжен­ности) с теми фактами, которые характеризуют пред­ставления умственно отсталых учеников об основных геометрических формах (прямоугольник, круг, треуголь­ник). Выше мы описывали достаточно уверенные и пра­вильные контрольные действия учеников, когда они вносили поправки в «дефектные» фигуры четырехуголь­ников или когда они отмечали неправильные круги. Есть все основания считать, что те достаточно правильные поправки, которые делали ученики, доводя «неправиль­ный» четырехугольник до подобия с прямоугольником, совершаются не на основе глазомерного измерения угло­вых отклонений в градусах как единицах измерения. Эти поправки вносились только на основе общего, достаточно четкого представления о «правильном» (прямоугольном) четырехугольнике.

Во вспомогательной школе, начиная с VI класса, ученики знакомятся с приемами измерения углов с по­мощью транспортира на уроках арифметики и черчения. Однако транспортир очень редко используется в практи­ке трудового обучения. Чаще ученики на занятиях по труду используют для контроля своей работы угольники (столярный, слесарный), малки, шаблоны углов (распи­ловка, например, заготовок в стусле под прямым углом, под углом в 45°). Путем наложения контрольного при­способления, шаблона на изделие ученики устанавлива­ют, есть ли совпадение или расхождение линий, граней, плоскостей, и на этом основании судят о правильности своей работы. Все эти способы контроля не являются измерением в прямом смысле слова. Измерение в данных случаях заменено сравнением форм изделия с формами образцов (шаблонов, угольников и пр.). Все это и содей­ствует формированию у учащихся достаточно четких представлений об основных геометрических фигурах, формах, но не о способах их количественного измерения.

Недостаточная практика работы с транспортиром, очень незначительное число упражнений в измерении углов в градусах приводят к тому, что ученики старших классов вспомогательной школы не могут даже весьма примерно начертить на глаз углы в 15°, 20°, 30° или опре­делить приближенно размеры данных углов по рисунку.

Таким образом, измерение и сравнение с образцом вообще, глазомерное измерение и сравнение форм По представлению в частности есть качественно различные процессы, причем второй из них (сравнение с образцом и по представлению форм) более доступен для умст­венно отсталых учеников. Измерение как более сложный абстрактный (соотносительный) процесс дается учени­кам вспомогательной школы с большим трудом.

Отсюда следует, что в практике трудового обучения учащихся вспомогательных школ, в практике обучения арифметике и черчению необходимо также специально и длительно упражнять учеников в умении производить количественные измерения, упражнять в умении произ­водить глазомерные оценки, главным образом линейных размеров изделий, деталей, заготовок и т. п., так как эти умения повышают уровень самостоятельности учащихся в труде.

В упомянутом исследовании И. Н. Манжуло (1965) были проведены различные обучающие эксперименты по формированию у учащихся вспомогательных школ навы­ков глазомерной оценки линейных величин, а также по повышению уровня понимания сущности измерительных действий с помощью измерительных приспособлений. Экспериментальные учебные занятия велись в связи с общей работой по обучению учеников столярному делу, что благоприятным образом отражалось на повышении интереса учащихся к упражнениям в измерительных навыках, так как ученикам становилось понятнее их зна­чение и место в труде. Схематически процесс обучения распадался на три этапа:

1) Обучение учеников производить сопоставление предметов различной длины предварительно без количе­ственной оценки величины.

2). Формирование представлений об основных (приме­няемых в данном виде труда) единицах измерения дли­ны: миллиметре, сантиметре, дециметре, метре.

Формирование умений практически производить изме­рения и глазомерные оценки линейных размеров пред­метов.

3) Формирование обобщенных представлений о возможности измерения одних и тех же предметов различны­ми единицами измерения, формирование понимания соотносительности мер длины и умения оперировать практически различными мерами при измерении одного и того же объекта (превращение и раздробление мер длины при практических измерениях).

Экспериментальные занятия, проведенные в V— VI классах в течение полугодия (упражнения вводились как часть занятий по труду 3—4 раза в неделю), дали весьма положительный результат. Все ученики экспери­ментальной группы учащихся выполняли специальные контрольные задания значительно лучше, чем ученики из других V—VI классов, где не применялись экспери­ментальные приемы обучения.

Так, пря определении на глаз длины бруска в милли­метрах были получены следующие результаты (в % к об­щему числу учащихся в группе):

Таблица 4

Группы	Степень отклонения от общей величины измеряемого предмета
	+ 0,1	+0,2	±0,3	Неудов­летвори­тельно
Экспериментальная Контрольная	21,5	15 21,5

Определенное преимущество оказалось на стороне экспериментальной группы и при выполнении задания отчертить 20 сантиметровых отрезков (см. табл. 5).

Таблица 5

Группы	Коли­чество точных отрезков (в %)	Количество отрезков с отклонениями
1 мм	2 мм	3 ми	4 мм и более
Экспериментальная Контроль­ная		26 20		7

Эти данные говорят о значительных возможностях в улучшении глазомерных контрольно-измерительных действий у учащихся вспомогательных школ при органи­зации соответствующих учебных упражнений в процессе трудового обучения и обучения арифметике.

Ученик должен овладеть «е только навыком глазомер­ной или инструментальной оценки величин обрабатывае­мых деталей и изделий, но и умением делать некоторые умозаключения из результатов контрольно-измеритель­ных действий.

Ученики вспомогательной школы могут достаточно удовлетворительно овладеть техникой контрольно-изме­рительных действий с различными контрольными приспо­соблениями, инструментами. Однако далеко не всегда ученики могут своевременно использовать свое умение и сделать необходимые поправки в своей работе или по­нять, почему у них получился в итоге работы непоправи­мый брак.

Мы указывали на сложную природу действий само­контроля. В их основе лежат сенсорные процессы, про­цессы памяти, мыслительные процессы. Значительное влияние на характер протекания контрольно-оценочных действий оказывают и эмоционально-волевые особенно­сти рабочего, мотивация его трудовой деятельности. Вме­сте с тем основным взаимосвязывающим звеном в этой сложной структуре психической деятельности человека в труде являются мыслительные операции, от которых и зависят своевременность контрольных действий, их влия­ние на качество выполняемой работы.

В. В. Чебышева, изучавшая разные формы самокон­троля рабочих в производственных условиях, убедитель­но показала, что главная роль в качественной характе­ристике действий самоконтроля принадлежит мыслитель­ным, логическим операциям, а не частным, техническим навыкам самоконтроля (1957).

Рабочий может вполне овладеть техническими навы­ками измерения, например масштабной линейкой, нониусом и другими сложными измерительными приспособле­ниями. Однако эти технические измерительные навыки будут только тогда полезными, когда рабочий сумеет сделать необходимые выводы из результатов измерений, вне­сти своевременно поправки в свою работу, а это означает, что рабочий по косвенным показателям, которыми яв­ляются результаты измерения, должен найти причину де­фекта и устранить ее. Это может быть неналаженность инструмента, станка, неправильная заточка резца; это может быть и неправильность в рабочих операциях са­мого рабочего и т. п. Словом, путем анализа и умозаклю­чений, опираясь на показатели контрольно-измеритель­ных действий, рабочий постоянно, целенаправленно кор­ректирует весь процесс своего труда.

По нашим наблюдениям и экспериментальным про­бам у умственно отсталых учеников эта сторона кон­трольных действий по ряду причин является наиболее дефектной, наименее развитой. Приведем некоторые фак­ты, подтверждающие общую характеристику контрольно-измерительных действий умственно отсталых учащихся в труде.

Проанализируем деятельность учеников в следующей экспериментальной пробе. Ученикам (V кл.) дано зада­ние: обстругать заготовки (отрезки досок 35 смХ20 смХ ХЗ см) для изготовления кухонной доски. При этом ука­зано, что толщину доски надо довести до 2 см. Порядок операций в этой работе обычно следующий: подготавли­вается (обстругивается) одна широкая сторона, затем обстругиваются узкие стороны («ребро» доски), на кото­рых рейсмусом или с помощью линейки наносятся риски, определяющие толщину доски (2 см), после чего обстру­гивается вторая широкая поверхность доски до риски.

При выполнении этого задания можно было наблю­дать, что часть учеников, несмотря на то что они (как было выяснено в предварительной беседе) знали порядок операций, после обработки одной из широких поверхно­стей немедленно переходили к обработке другой, без пред­варительной обработки «ребер», без нанесения контроль­ных рисок. Когда эти ученики после указаний учителя проделали необходимые промежуточные операции (об­строгали «ребра» доски, нанесли риски), они в процессе обработки второй широкой стороны настолько «увлек­лись» строганием, что могли сострогать и риски, т. е. на­рушить инструкцию о толщине подготавливаемой доски, забыть о своих предварительных разметочных действиях. В подобных случаях главные затруднения и ошибки в работе ученика возникают в силу присущей ему инертности, трудности переключения с одного вида рабочих опера­ций на другой. Такие ученики нуждаются в своевремен­ном напоминании о необходимости проводить контроль­но-измерительные действия, техника которых может быть им хорошо известна.

Поскольку у всех умственно отсталых учеников на­блюдаются в большей или меньшей степени явления инертности в протекании психофизиологических процес­сов, постольку описанные трудности переключения в труде с одной операции на другую встречаются у многих учеников вспомогательной школы '. Однако подобные ошибки не вытекают из качественного состояния соб­ственно мыслительных операций у учащихся. Более того, в простых случаях, подобных описанному, при прямом вопросе о том, как надо действовать, чтобы не допустить ошибки, ученики правильно отвечают, несмотря на оши­бочность своих практических действий. Очевидно, что в подобных случаях мы встречаемся с ярким проявлением инертности в практических действиях, которое и мешает ученикам использовать свои контрольно-измерительные умения.

Более значительны в педагогическом плане труд­ности в применении контрольно-измерительных дей­ствий, возникающие в силу недостаточности осмысления умственно отсталыми учениками различного рода ко­личественных зависимостей, с которыми очень часто приходится сталкиваться ученикам при выполнении трудовых заданий. Приведем пример. Ученикам VII клас­са в картонажно-переплетной учебной мастерской рас­сказывают и показывают, как наиболее выгодно расчер­тить лист картона размером 100 смХ80 см, чтобы полу­чить наибольшее число заготовок размером 20 еж X14 см— крышек для переплета книг. В данной конкретной задаче наиболее экономным расположением заготовок на листе картона будет такое: по длине листа картона отклады­вается 7 раз по 14 см (остаток 2 см), по ширине листа картона укладывается 3 раза по 22 см, и из оставшейся

1 Трудности переключения с одного вида операций на другой осо­бенно часто встречаются у детей, страдающих слабоумием на почве эпилепсии,

полосы картона можно вырезать еще 4 заготовки. Таким образом получается максимальное число заготовок (25 штук), которое можно получить из данного листа кар­тона. После ряда упражнений в расчерчивании листа кар­тона ученики вполне удовлетворительно стали практиче­ски решать эту задачу.

Но вот ученикам предложили вырезать те же заго­товки (22 смХ 14 см) из листа картона размером 100 смX 100 см. В этом случае следует сделать не одну, как в первой задаче, дополнительную поперечную по­лосу, а две, чтобы получить наибольшее число заго­товок (29 штук) из квадратного метра картона. Однако все ученики пытаются решить вторую задачу известным им способом вопреки очевидной даже на глаз невыгод­ности, т. е, они вырезают не 29, а 25 штук заготовок, не обращая внимания на размеры остающейся полосы кар­тона.

Далеко не всегда в таких случаях помогают предва­рительные арифметические расчеты. Прав И. Н. Манжуло, который отмечает в своей работе, что при существую­щей практике обучения умственно отсталых учеников оперированию именованными числами у учащихся не формируется в должной мере связи между измеритель­ными действиями и практическими выводами из них для регуляции своей трудовой деятельности.

Надо отметить, что формальное оперирование дей­ствиями с именованными числами, а также с десятичны­ми дробями (сложение, вычитание, умножение, деление, превращение и раздробление) у учащихся вспомогатель­ных школ может быть достаточно хорошим, о чем свиде­тельствуют многочисленные разнообразные контрольные работы по арифметике. Однако в практической деятель­ности ученики плохо применяют эти арифметические зна­ния и навыки. В практике трудового обучения учащихся очень редко побуждают производить необходимые рас­четы. Значительно чаще вместо предварительных изме­рений и расчетов и соответствующих разметок ученикам предлагают пользоваться готовыми шаблонами, выкрой­ками, развертками и тому подобными вспомогательными средствами в подготовительных и контрольных опера­циях. С точки зрения экономии времени, ускорения про­цесса работы эти вспомогательные средства оправданы и весьма полезны, но на определенных этапах обучения или в тех случаях, когда известно, что ученикам будут недоступны по своей сложности предварительные расче­ты или техника разметки деталей, сложных по своей фор­ме. Особенно необходимы вспомогательные средства контроля в производственных условиях для повышения производительности труда.

В учебных условиях даже самые простейшие кон­трольные измерения и расчеты имеют прежде всего по­знавательное, развивающее значение и они не могут быть заменены никакими вспомогательными средствами кон­троля без ущерба для умственного развития учащихся. Конечно, и ученикам, и учителю при проведении конт­рольных действий проще пользоваться шаблонами, трафаретами и другими подобными средствами вместо проведения необходимых расчетов. Однако коррекционно-развивающее влияние подобных чисто «механических» способов самоконтроля в труде будет весьма слабым, так как они не активизируют развитие мышления учащихся.

ГЛАВА VII