Задачи трудового обучения во вспомогательной школе

Дульнев Г. М.

Д-81 Основы трудового обучения во вспомогательной школе. Психолого-педагогическое исследование. М., «Педагогика», 1969.

216 с. (Акад. пед. наук СССР.)

6-4-4

89-69 371.9

ОТ АВТОРА

Центральная задача этой книги – психолого-дидактический анализ тех условий, при которых повышается эффективность влияния процесса трудового обучения на развитие и упорядочение умственной деятельности учащихся вспомогательных школ и вместе с тем улучшается подготовленность этих учащихся к самостоятельному труду.

Трудовому обучению умственно отсталых школьников всегда отводилось значительное место в практике вспомогательных школ. Тем не менее по ряду причин, о которых говорится в данной книге, в общей теории олигофренопедагогики оказались менее всего разработанными психолого-дидактические основы использования процесса трудового обучения для коррекции недостатков развития умственно отсталых детей.

За последние 10—12 лет в Институте дефектологии АПН СССР были проведены различные исследования, прямо или косвенно относящиеся к рассматриваемой проблеме. Часть исследований проведена автором или' под его руководством. В книге обобщены результаты этих исследований. При этом широко использован также опыт ряда учителей-дефектологов, с которыми автор ра­ботал или работает по различным частным темам.

Следует указать на то, что в этой книге дана первая попытка представить в аспекте коррекционно-воспитательных задач вспомогательной школы систему трудово­го обучения умственно отсталых детей. Однако, посколь­ку далеко не все частные вопросы, входящие в эту систе­му, были подвергнуты экспериментально-теоретическому исследованию, они и не нашли своего освещения в книге. Некоторые вопросы, поставленные в книге, еще не полу­чили всестороннего решения. Так, вопросы формирова­ния у умственно отсталых учащихся личностных качеств в процессе трудового обучения автор ставит скорее в по­рядке построения рабочей гипотезы для проверки ее в практике школ.

Книга предназначена в первую очередь для учителей-дефектологов, работающих во вспомогательных шко­лах, и автор надеется, что она окажется полезной при решении ими сложной задачи: использования всех педа­гогических средств, в том числе и трудового обучения, для улучшения подготовки умственно отсталых детей к жизни, к самостоятельному производительному труду.

Автор выражает свою признательность В. И. Лубовскому и М. И. Земцовой, оказавшим значительную по­мощь в подготовке книги к печати.

Замечания и пожелания просьба направлять по адре­су: Москва, Г-117, Погодинская ул., 8, Институт дефекто­логии АПН СССР.

ГЛАВА I

ГЛАВА II

ГЛАВА III

ГЛАВА IV

ГЛАВА V

ГЛАВА VI

ГЛАВА VII

ГЛАВА VIII

ГЛАВА IX

ТРУДОВОЕ ОБУЧЕНИЕ

И ФОРМИРОВАНИЕ КАЧЕСТВ

ЛИЧНОСТИ

До сих пор мы рассматривали, как влияют различные условия трудового обучения на развитие у учащихся вспомогательных школ главным образом познаватель­ных процессов. Однако изучение особенностей развития познавательных процессов у умственно отсталых детей будет неполным, односторонним, если оно не будет свя­зано с изучением особенностей развития эмоционально-волевой сферы.

Мы уже отмечали, что в олигофренопедагогике раз­ных направлений довольно рано сложилось положитель­ное отношение к труду как к необходимому условию раз­вития у умственно отсталых детей нравственных и эмо­ционально-волевых качеств личности. Однако так же как и в отношении развития умственных способностей ребен­ка, так и в отношении развития личностных качеств дли­тельное время господствовала идея саморазвития якобы «изначально заложенных» в психике ребенка его лично­стных, в частности и нравственных качеств. Между тем практика воспитания и обучения умственно отсталых де­тей показывает, что далеко не обязательно в условиях трудовой деятельности «сами собой» возникают у уча­щихся положительное отношение к труду, социальная мотивация труда и т. п. Более того, как показывает опыт вспомогательных школ, требуется особая, систематиче­ская и длительная воспитательная работа, чтобы сфор­мировать у умственно отсталых детей стойкий интерес к труду, трудовую дисциплину, уверенность в своих дейст­виях, целеустремленность в труде и т. п. Та же педагогическая практика убеждает, что вполне возможно ак­тивное воздействие на ход формирования личностных качеств у умственно отсталых школьников в ходе трудо­вого их обучения, хотя этот процесс имеет свои специфи­ческие особенности, трудности, требует глубокого учета своеобразия развития 'умственно отсталых детей.

Отметим, что проблема формирования личностных ка­честв у умственно отсталых школьников в процессе тру­дового обучения еще не была предметом специального, систематического изучения. Проблема эта весьма много­гранна по составу входящих в нее частных вопросов, ко­торые всегда встают в практике воспитания умственно отсталых детей. Не располагая научно-эксперименталь­ными материалами для освещения проблемы в целом, мы вынуждены будем ограничиться разбором одной из сторон этой сложной проблемы, весьма актуальной, на наш взгляд, в практическом и в теоретическом плане. Те экспериментальные исследования, задачей которых было изучение формирования у учащихся вспомогатель­ных школ самостоятельности в труде на основе совер­шенствования их умственной деятельности, вплотную подвели нас к необходимости дать анализ изменяющих­ся соотношений между интеллектуальными и эмоцио­нально-волевыми компонентами в трудовой деятельности умственно отсталых школьников.

* *

*

В своей повседневной деятельности, в игре, в учении, в труде ученик действует не только как хорошо или пло­хо мыслящее существо, но так или иначе переживает свои успехи или неуспехи, радуется или огорчается, бо­лее или менее проявляет волевые усилия, настойчивость при достижении цели и т. п. Словом, в разных видах деятельности умственно отсталые ученики, как и все де­ти, проявляют такие качества психики, которые принято обозначать личностными качествами.

Личностные, эмоционально-волевые качества оказы­вают огромное влияние на характер протекания собст­венно мыслительных, познавательных процессов у ребен­ка. Многие особенности, недостатки мыслительной дея­тельности у умственно отсталых детей можно понять только тогда, когда они поставлены в связь с особеннос­тями их эмоционально-волевой сферы. Справедливо также и обратное положение, когда ряд особенностей в эмоционально-волевых проявлениях ребенка можно по­нять, лишь учтя уровень и особенности интеллектуально­го развития ребенка.

В настоящее время в советской психологии и педаго­гике является доказанным и общепринятым положение о том, что познавательные качества ребенка не только формируются в деятельности, но вместе с тем по мере совершенствования познавательных процессов ребенок приобретает большие возможности активно целесообраз­но изменять самую деятельность, придавая ей более це­ленаправленный характер, проявляя при этом большую уверенность, мотивированность в выборах конкретных средств решения тех или иных задач. А. А. Смирнов (1966), С. Л. Рубинштейн (1946), А. Н. Леонтьев (1965), А. Р. Лурия (1963), Б. М. Теплов (1947), А. В. Запоро­жец (1960) и другие видные психологи в своих работах подчеркивают, что все активные формы психической дея­тельности (произвольное внимание, запоминание, целе­направленная организация рабочих действий в труде, во­левая мобилизация сил при столкновении с трудной за­дачей и т. д.) являются продуктом длительного развития активной деятельности ребенка. Иначе говоря, волевые качества ребенка, так же как и его познавательные воз­можности, формируются, изменяются в процессе обуче­ния и воспитания. Это положение необходимо особенно подчеркнуть, так как и в настоящее время в идеалисти­ческих направлениях в психологии эмоционально-воле­вые качества человека рассматриваются как изначаль­ные данные, унаследованные или биологически предоп­ределенные.

Надо сказать, что и в оценке личностных качеств ум­ственно отсталого ребенка существовала и существует неправильная концепция неизменяемости этих качеств. Так, еще Э. Сеген утверждал (1903, стр. 37), что главный недостаток идиота — это расстройство воли: «Физически он не может, умственно он не знает, психически он не желает. Он бы мог и знал, если бы только хотел; но вся беда в том, что он прежде всего не хочет» (разрядка наша. — Г. Д.). Позднее видный представитель психиатрии В. Штромайер (1914) считал главным недо­статком у умственно отсталых детей отсутствие произвольного внимания. Наш соотечественник Г. Я. Трошин утверждал, что умственно отсталый ребенок-дебил всегда идет по линии наименьшего сопротивления, так как активные волевые его проявления имеют органически обусловленный предел (1915). Во всех приведенных вы­сказываниях подчеркивается, что у умственно отсталых детей разных категорий нарушена или недоразвита ак­тивная сторона их деятельности, не развиты в должной мере их волевые качества.

Все эти утверждения о недоразвитии или нарушении развития эмоционально-волевых качеств у умственно от­сталого ребенка имеют, конечно, определенные основа­ния. Как клиническая, так и педагогическая практика ра­боты с умственно отсталыми детьми подтверждает, что проблема формирования у них личностных качеств ак­тивности, самостоятельности, целесообразности в дея­тельности является чаще более острой, более актуаль­ной, чем проблема формирования, например, трудовых умений и навыков.

М. С. Певзнер в фундаментальном исследовании структуры дефекта при разных формах олигофрении во всех случаях подчеркивает состояние у ребенка целе­направленной деятельности (1963). При этом, как пока­зывает М. С. Певзнер, только у одной из групп олигоф­ренов наблюдается достаточно сохранная работоспособ­ность и целенаправленность в деятельности. Три другие основные группы (или «варианты» структуры дефекта при олигофрении, по терминологии автора) имеют нару­шенную трудоспособность и целенаправленность в дея­тельности. В одном случае эти нарушения связаны с ло­кальным речевым недоразвитием детей; в другом случае нарушения целенаправленности в деятельности связаны с тем, что у детей может быть резко нарушен баланс между возбудительным и тормозным процессом в нерв­ной деятельности (эретический и тормозной типы детей); наконец, в случаях преимущественного нарушения дея­тельности лобных систем мозга у детей могут наблюдать­ся недоразвитие мотивации целенаправленной деятель­ности, неадекватные отклонения от начальной задачи, немотивированные отказы и т. п.

Мы видим, что одним из наиболее существенных приз­наков классификации структуры дефекта при олигофре­нии, предложенной М. С. Певзнер, является состояние работоспособности и целенаправленной деятельности ре­бенка. Такой подход, безусловно, правилен, поскольку он соответствует закону обнаружения качественных особен­ностей психики человека в деятельности. Вместе с тем такой подход позволяет рассматривать более оптимисти­чески проблему формирования личностных качеств у ум­ственно отсталого ребенка-дебила, так как основное ус­ловие, от которого зависит ход формирования личност­ных качеств, а именно деятельность и по ее форме и по содержанию может активно изменяться, направляться в коррекционно-воспитательных целях учителем, шко­лой. Если Сеген, Штроймайер, Трошин ставили эмоцио­нально волевые качества человека в полную зависимость от неких «изначально данных» или биологически пред­определенных факторов, то современная советская пси­хиатрия, психология и педагогика решают данную проб­лему на принципиально иных философских и естествен­нонаучных основах, суть которых заключена, кратко говоря, в признании за обучением и воспитанием решаю­щей роли в формировании как познавательных, так и эмоционально-волевых качеств человека.

В теоретических исходных позициях к постановке ин­тересующей нас проблемы формирования личностных качеств у умственно отсталых учеников мы полностью разделяем идею Л. С. Выготского о единстве и взаимо­обусловленности развития интеллектуальных и эмоцио­нально-волевых компонентов в деятельности человека.

«Кто оторвал мышление с самого начала от аффек­та, — писал Л. С. Выготский, — тот навсегда закрыл се­бе дороги к объяснению причин самого мышления, по­тому что детерминистический анализ мышления необхо­димо предполагает вскрытие движущих мотивов мысли, потребностей и интересов, побуждений и тенденций, ко­торые направляют движение мысли в ту или другую сто­рону. Так же точно, кто оторвал мышление от аффекта, тот наперед сделал невозможным изучение обратного влияния мышления на аффективную, волевую сторону психической жизни, ибо детерминистическое рассмотре­ние психической жизни исключает как приписывание мышлению магической силы определить поведение чело­века одной своей собственной системой, так и превраще­ние мысли в ненужный придаток поведения, в его бес­сильную и бесполезную тень» (1956, стр. 54).

Развивая свою идею о единстве интеллекта и аффек­та, Л. С. Выготский противопоставил ее волюнтаристиче­скому толкованию сущности умственной отсталости, т. е. идеалистическому направлению в изучении психологии умственно отсталого ребенка. В полемике с К. Левйном, который пытался вывести все своеобразие психики умст­венно отсталого ребенка только из недоразвития воли и эмоциональной его тупости, Л. С. Выготский утверждал, что «в ходе развития изменяются не столь­ко свойства и строение интеллекта и аффекта самих по себе, как таковых, сколько отношения между ними» (1956, стр. 479; разрядка наша. — Г. Д.).

Далее Л. С. Выготский указывает на то, что эти от­ношения между интеллектом и аффектом конкретно проявляются в различных видах деятельности ученика, в том числе и умственно отсталого. Отличие нормального ребенка от умственно отсталого будет заключаться в своеобразии отношений между обеими сферами психи­ческой жизни, между интеллектуальными и аффектив­ными процессами, которые проявляются в конкретной деятельности.

Отношения между интеллектуальными и аффектив­ными процессами не только изменяются по мере возраст­ного развития детей, но и по-разному проявляют­ся у одного и того же ребенка в зависимо­сти от содержания и степени сложности деятельности, в которую он включается.

Так, умственно отсталый ученик будет вести себя со­вершенно по-разному, решая сложную или доступную ему арифметическую задачу, выполняя сложное комплек­сное задание по труду или выполняя только доступный ему ограниченный комплекс операций из сложного за­дания.

Эта зависимость отношений между интеллектом и аффектом ребенка от содержания и вида его деятельно­сти позволяет перевести проблему формирования лич­ностных качеств из сферы чисто психологической, теоре­тической в сферу педагогическую, т. е. рассматривать ее как проблему активного управления ходом развития личностных качеств умственно отсталого ученика.

Наши длительные наблюдения и экспериментальные работы позволяют считать, что наиболее эффективной для целей активного формирования личностных качеств у учащихся вспомогательных школ является трудовая деятельность, которую легче, чем другие виды деятель­ности, можно организовывать и изменять и по содержа­нию и по форме, учитывая в то же время изменяющиеся соотношения в интеллектуальных и в эмоционально-аф­фективных сторонах психической жизни ребенка. Именно по этой причине мы сосредоточили свое внимание на ана­лизе процесса трудового обучения в связи с воспитани­ем умственно отсталого ребенка.

Следует отметить, что в целом процесс обучения и воспитания умственно отсталых учеников еще недоста­точно изучен и приведен в соответствие с задачами и особенностями формирования личностных качеств у этих детей. В советской олигофренопедагогике есть данные наблюдений ', некоторые частные исследования, которые еще не сведены в единую систему. То же можно сказать и о проблеме формирования у учащихся личностных ка­честв в процессе трудового обучения, которая с необхо­димостью возникала в исследованиях, ставящих целью изучить особенности формирования познавательных про­цессов в труде у умственно отсталых детей. Более непо­средственно к интересующей нас проблеме относятся ис­следования Е. А. Герсамия (1962), Б. И. Пинского (1962) и И. П. Лаужикаса (1967), о которых подробнее будет сказано ниже.

В конце 40-х годов под руководством проф. Л. В. Зан-кова была проведена серия исследований (Г. М. Дуль-нев, М. П. Феофанов, Б. И. Пинский), в которых ученики младших классов вспомогательной школы длительно и всесторонне изучались в условиях их обучения в школе, в игре и трудовой деятельности ². Материалы этих иссле­дований, в которых дано целостное изучение личностных проявлений младших школьников, послужили нам осно­ванием для формулировки некоторых исходных положе-

1 Из опубликованных работ учителей-дефектологов следует особо выделить как наиболее систематизированную работу А. Н. Смирно­вой «Коррехционно-воспитательная работа учителя вспомогательной школы». М, Изд-во АПН РСФСР, 1960. 2 «Психологические особенности учащихся младших классов вспо­могательной школы», под ред. Л. В. Занкова. «Известия АПН РСФСР», вып. 37. М., 1951.

ний при постановке проблемы формирования личностных качеств учащихся в процессе трудового обучения.

Наконец, мы проанализировали факты многочислен­ных наблюдений, проводимых нами на различных уроках, особенно на уроках трудового обучения, на конт­рольных и экзаменационных занятиях по труду в выпуск­ных классах вспомогательной школы. Изучение и обоб­щение непосредственного опыта школы является по су­ществу основным источником наших представлений об особенностях формирования личностных качеств у ум­ственно отсталых детей в процессе их трудового обуче­ния.

* *

*

Вспомогательные школы, озабоченные трудоустрой­ством своих выпускников, обращают особое внимание на степень подготовленности их к самостоятельному производительному труду. Эмпирически на основании своего богатого опыта школы давно установили законо­мерную зависимость между степенью подготовленности ученика к самостоятельному труду и успехом его соци­ального приспособления к жизни вообще.

Что же имеется в виду под самостоятельностью в труде?

Как правило, говоря о степени подготовленности ученика к самостоятельному труду, школы имеют в виду состояние у ученика двух различных групп качеств:

а) уровень владения системой знаний, практическими и умственными умениями и навыками в труде (рабочие навыки, умение спланировать и организовать свою ра­боту и т. п.);

б) личностные особенности: целенаправленность и уверенность в труде, дисциплинированность, отношение к труду и т. п.

Тот факт, что, говоря о степени подготовленности уче­ника к самостоятельному труду, школы выделяют для особой характеристики личностные качества ученика, является особо значимым. Во-первых, этим самым как бы признается их зависимость, развитие, совершенство­вание от условий обучения и воспитания. Во-вторых, действительно, как показывают опыт школ и катамнестические данные (Тарасов В. Н., 1948), успех социального приспособления бывших учеников вспомогательной школы определяется состоянием у них таких качеств, как умение работать уверенно и целенаправленно.

Самостоятельность в труде выражается в уверенном и целенаправленном использовании (применении) зна­ний, умений и навыков для выполнения трудовых заданий без посторонней помощи. Следовательно, в том, что обычно принято обозначать самостоятельностью в дея­тельности, выступают в определенных отношениях интел­лектуальные и эмоционально-волевые качества психики человека на том или ином уровне его развития.

В предыдущих главах было показано, что интеллек­туальные компоненты в трудовой деятельности умствен­но отсталых учеников могут существенно улучшаться в процессе обучения. Вероятно, и эмоционально-волевые качества учащихся, проявляемые ими в трудовой дея­тельности, также должны каким-то образом меняться в процессе обучения и воспитания. Так, опыт школ пока­зывает, что под влиянием обучения и воспитания у уче­ников вспомогательной школы формируются доступные их пониманию социальные мотивы труда, и эти мотивы оказывают значительное влияние на весь характер трудо­вой деятельности школьников. Непосредственные наблю­дения показывают, что многим умственно отсталым уче­никам старших классов свойственны уже уверенность и целенаправленность в доступной им сфере конкретно-практической деятельности. В этой сфере они вполне адекватно переживают свои успехи и неуспехи, прояв­ляют желание достичь конкретной цели и т. п.

Вместе с тем наблюдения за теми же старшими уче« никами обнаруживают, что им мало свойственны эмо­ционально-волевые проявления и усилия, связанные с познавательным процессом (проявление познавательно­го интереса); умственно отсталые ученики-подростки не обнаруживают сколь-нибудь глубокого, адекватного эмо­ционального отношения к музыке, живописи, поэзии. По-видимому, как познавательные интересы, так и эстетиче­ские эмоции как наиболее сложные образования в пси­хике, стоящие в теснейшей зависимости от общего интел­лектуального развития человека, у умственно отсталых подростков закономерно менее развиты.

Следовательно, соотношения между интеллектуаль­ными и эмоциональными аффективными, волевыми ком­понентами у умственно отсталых учеников развиваются по-разному в разных конкретных видах деятельности. Можно было бы предполагать, что под влиянием обуче­ния и воспитания будет происходить наиболее гармони­ческое развитие соотношений между интеллектуальными и эмоционально-волевыми компонентами в трудовой, предметно-практической деятельности у умственно от­сталых учеников. Однако изучение этого процесса пока­зывает, что и в данном виде деятельности далеко не всегда наступает достаточное соответствие между интел­лектом и аффективно-волевыми качествами. Это соотно­шение, как это будет показано ниже, в целом изменяется у большинства учащихся под влиянием обучения и вос­питания к лучшему. Но ни по качеству происходящих из­менений, ни по скорости достижения положительных ре­зультатов нельзя считать современное состояние процес­са воспитания и обучения достаточным условием для успешного решения сложной педагогической проблемы достижения сколь-нибудь полного соответствия между целесообразностью и уверенностью в трудовой деятель­ности умственно отсталых учеников.

Для подтверждения наших предположений относи­тельно характера изменений в соотношении между ин­теллектом и аффектом на разных этапах воспитания ум­ственно отсталых детей проанализируем конкретные проявления этого соотношения в трудовой деятельности учащихся вспомогательных школ.

* *

*

Обратимся прежде всего к материалам, характери­зующим особенности взаимосвязи интеллектуальных и эмоционально-аффективных компонентов в деятельности, главным образом, на занятиях ручным трудом у уче­ников I—II классов вспомогательной школы.

Необходимо отметить, что подавляющее большинство учеников I и II класса, особенно те, которые год-два на­ходились в массовой школе, в первые дни пребывания в новой для них школе (вспомогательной), отличаются робостью, заторможенностью в своем поведении вообще и в учебной деятельности в частности. Однако такое поведение продолжается недолго. Состояние заторможен­ности довольно быстро снимается при ласковом, обод­ряющем отношении учителя. Очевидно, несколько подав­ленное состояние маленьких умственно отсталых школьников в начале их пребывания в новой школе есть ско­рее продолжение поведения, возникшего у них за время пребывания в массовой школе, где они переживали не­успехи в учении, порой были объектом насмешек одно­классников, а иногда и учителя, не понимавшего состоя­ния этих детей. Но как только умственно отсталые дети попадают в условия охранительного режима учебных за­нятий вспомогательной школы и жизни в специальном интернате, у них довольно быстро восстанавливается непосредственность в поведении, они охотно включают­ся в учебную работу, в игры и особенно в труд.

Наблюдения за учениками I—II классов на занятиях ручным трудом показывают, что за редким исключением умственно отсталые дети на первых годах обучения не могут правильно оценить свои собственные возможности. Они с одинаковой охотой и готовностью берутся за лю­бое предложенное им задание по труду. Не отдавая себе отчета в степени трудности и выполняемости задания, ученики с удовольствием приступают к любой работе. Эта явная «переоценка» своих возможностей у детей возникает потому, что они не имеют каких-либо знаний о содержании технологической стороны предстоящей ра­боты и способах ее выполнения. Ученики, глядя на об­разец изделия, его изображение на рисунке, составляют достаточно определенное представление о цели задания (^«Сделать такой домик», «коробочку», «тележку» и т. п.), но не о способах достижения этой цели. Даже явные не­удачи в работе не приводят учеников к осознанию своих возможностей. В тех случаях, когда им что-то удалось сделать, хотя бы и очень отдаленно похожее на образец, ученики считают свое изделие хорошим, во всяком слу­чае лучшим, чем у их товарищей.

Совершенно очевидно, что на первоначальном этапе трудового обучения у маленьких школьников ярко пре­обладает положительное эмоционально-аффективное от­ношение к заданию и к результатам своего труда: их захватывает желание сделать вещь. Ярко вы­раженное эмоциональное отношение к своей работе не­редко мешает ребенку увидеть в своем изделии сущест­венные дефекты. Они не могут еще представить ни по­рядка операций, ни способов изготовления вещи, однако все это не мешает им проявлять живейший интерес к работе.

На этом этапе обучения для большинства умственно отсталых школьников нет различия между «я хочу сде­лать» и «я могу сделать», поэтому и на вопрос: «Смо­жешь ли ты сделать это?» — отвечают чаще всего: «Да». Иначе говоря, у учеников I—II классов наблюдается такое своеобразное единство аффекта и интеллекта, при котором чаще бывает более остро выраженной аффектив­но-эмоциональная сторона, чем осознание сути предстоя­щей работы, ее трудностей, ее технологической структу­ры и т. п.

Приведем пример для иллюстрации соотношения аф­фекта и интеллекта у первоклассников вспомогательной школы '. Ученику дают в руки игрушечный письменный столик, сделанный из спичечных коробочек, предлагают внимательно осмотреть его и сказать, сможет ли он сам сделать такой.

Ученик. (Еще не рассмотрев как следует столика.) Я могу. Сюда буду перышки класть, а еще книги. У нас дома такой. Тоже ящики.

Учитель. Посмотри внимательно еще раз и скажи, сумеешь сделать такой столик?

Ученик. Я могу сделать. А он мой будет?

Учитель. Да, твой. Ты посчитай, сколько коробо­чек тебе надо.

Ученик. (Пересчитывает.) Тут семь коробочек. Я умею такой.

Учитель. А еще что тебе надо, чтобы сделать сто­лик?

Ученик. Коробочки нужны. Все!

Учитель. Нет, не все. Посмотри, что есть на коро­бочках?

Ученик. Тут крышка. Картоночная такая. А, я знаю. Надо положить сверху.

Учитель. Подумай, что еще тебе будет нужно, что­бы сделать такой столик?

Ученик. Все. Я буду делать столик.

После этого ученику предлагается выбрать из вещей на столе все, что ему будет необходимо для работы. Он отбирает спичечные коробочки, ставит их двумя столби­ками по четыре штуки. (У образца каждая «тумбочка»

1 Из наблюдений на уроках учительницы Л. А. Горловой (Москва).

столика склеена из трех коробочек и между ними еще одна, соединяющая тумбочки.) После наводящего вопро­са учителя ученик берет заготовленную «крышку» столи­ка, кладет на свои коробочки.

Ученик. Вот. Столик. (Пытается выдвинуть один «ящик», столик разваливается. Снова сложил свой сто­лик.)

Учитель. Как же сделать, чтобы столик не разва­ливался?

Ученик. Надо гвоздики забить. Нет, надо заклеить.

Несмотря на то что ученик нашел сам решение тех­нологической задачи скрепления коробочек, он продол­жает играть со своим незаконченным изделием, не обра­щая внимания на предложение учителя взять кисточку и клей со стола и закончить работу. Наконец, после на­стоятельного требования и помощи, столик склеен.

Ученик. Вот какой. Настоящий. Я еще сделаю такой.

Учитель. Сравни, Миша, свой столик и этот (пока­зывает образец). Они одинаковые или разные?

Ученик. Одинаковые. И тут ящики, и тут ящики (ставит столик рядом, увидел, что его столик выше на одну коробочку). Мой больше. Сюда положу много.

Из приведенной записи видно, как трудно учителю за­ставить ученика аналитически рассматривать образец изделия, тогда как ребенок хочет иметь такой столик, чтобы играть им. На первый план выдвигается эмоцио­нально-игровое отношение к заданию. И только постоян­ное вмешательство учителя как бы подключает элемен­ты умственных операций к общему ходу деятельности ученика. Однако еще долго умственно отсталые ученики находятся в зависимости от ярко выраженного эмоцио­нально-аффективного отношения к предмету деятельно­сти и под влиянием такого отношения переоценивают свои истинные возможности в выполнении трудовых за­даний. Так, с большой охотой они выполняют обязанно­сти дежурного в классе, обязанности санитара или хра­нителя общих для класса карандашей, картинок и т. п., хотя во всех этих небольших делах почти все ученики путаются, не могут выполнить работу в определенной по­следовательности, забывают, что и когда надо сделать, словом, нуждаются в помощи учителя на каждом этапе выполнения своих обязанностей. Только некоторые ученики продолжают проявлять робость, застенчивость и не вызываются сами выполнять поручения учителя. Однако и они очень рады, если с помощью учителя им удается что-то сделать. Мы неоднократно наблюдали, с какой радостью очень робкая ученица шла вместе с учительни­цей в учительскую, чтобы взять классный журнал и не­сти его, идя рядом с учительницей, в свой класс. Без своей учительницы такое поручение она, безусловно, не смогла бы выполнить, так как долго не могла преодолеть своей робости и усвоить, как попросить разрешения вой­ти в учительскую и сказать, что ей надо взять журнал. Итак, почти все умственно отсталые ученики I и II классов отличаются тем, что они охотно включаются в предметно-практическую деятельность, обладая при этом ложной уверенностью в том, что им посильно любое задание. Такой характер деятельности младших школьни­ков — следствие, с одной стороны, яркого преобладания в их поведении первичного, игрового змоционально-аффективного отношения к предметной деятельности; с дру­гой— еще весьма низкого уровня понимания технологии изготовления вещи (способа выполнения того или иного задания). Низкий уровень развития у учащихся интел­лектуального компонента в труде и весьма недифферен­цированный первичный уровень развития эмоционально-аффективных компонентов — все это и создает своеобраз­ный облик как будто весьма активного, но еще мало продуктивного в своей трудовой деятельности умственно отсталого ученика младшего возраста.

* *

*

Какие же сдвиги происходят в сознании ученика вспо­могательной школы в самооценке возможностей и в про­явлении уровня самостоятельности в труде? Чтобы отве­тить на этот вопрос, рассмотрим, как протекает деятель­ность учеников старших классов при выполнении типич­ных учебных заданий по труду.

В исследованиях сотрудников сектора олигофренопе­дагогики Института дефектологии АПН СССР приведе­ны характеристики групп учащихся старших классов, рас­пределенных по особенностям проявления самостоятель­ности и оценки своих возможностей при выполнении трудовых заданий. Эти экспериментально проверенные данные полностью согласуются с результатами наблюдений, полученных нами при проведении специальных конт­рольных работ по труду в выпускных классах вспомога­тельной школы.

Отметим, что в одних случаях контрольные и экзаме­национные задания по труду ученикам выпускного клас­са давались с помощью весьма общей письменной ин­струкции, в которой указывалось, какую практическую работу ученик должен был выполнить. В других — кон­трольные задания давались с помощью развернутой письменной инструкции, в которой, кроме обозначения объекта изделия и его размеров, указывалась последова­тельность всех основных операций, необходимых для вы­полнения задания. Часть контрольных (по слесарному де­лу) проводилась с помощью технологических карт, сход­ных по своей форме и содержанию с производственными технологическими картами. Мы наблюдали и такие кон­трольные работы, где задания давались устно, с опорой на образец изделия или его изображение на доске. Таким образом, в контрольных работах разного вида были ис­пользованы наиболее типичные виды инструктирующей информации, принятой в практике вспомогательных школ. Это обстоятельство исключало элемент случайно­сти, прямой зависимости характера поведения учеников при выполнении заданий от того или иного вида инструк­ций, от новизны инструкций. По существу наблюдаемые нами виды инструктирования учащихся были для каждо­го данного класса привычными, постоянно используемы­ми учителем в своей практике.

Несмотря на разнообразие конкретных условий про­ведения контрольных работ и их знакомость для уча­щихся, можно заметить, что ученики по степени уверен­ности и самостоятельности выполнения заданий распа­даются на три основные группы.

1) Первая группа учеников (примерно 20% от состава наблюдавшихся в VII и в VIII классах) при изу­чении контрольных заданий действует примерно так, как это делают учащиеся младших классов, они проявляют ложную уверенность в своих возможностях, пытаются са­мостоятельно, большей частью неудачно, выполнить за­дание.

2) Вторая группа учеников (от 20 до 25% в клас­се) проявляет полную и подлинную самостоятельность при выполнении контрольных заданий. Учащиеся производят работу технологически правильно, затрачивают на выполнение заданий меньше времени, чем нужно всем ученикам класса для выполнения данного задания; в про­цессе выполнения задания не обращаются за помощью к учителю.

3) Третья, наиболее многочисленная группа учеников (от 50% и более в каждом классе) прояв­ляет явную неуверенность и недооценку своих возмож­ностей при выполнении контрольных заданий. Для успеш­ного выполнения задания они нуждаются в помощи педагога.

Три указанные группы являются основными, наиболее ярко выраженными по характеру деятельности при вы­полнении заданий по труду. Между этими основными группами располагаются как бы «переходные» ¹.

Итак, к концу обучения во вспомогательной школе у большинства умственно отсталых учеников возникает новое отношение к трудовым заданиям, новый характер деятельности в процессе труда, по-иному они оценивают свои возможности. От первоначального недифференциро­ванного эмоционально-аффективного выражения готовно­сти у маленьких учеников выполнить любое поручение ученики в старших классах переходят постепенно к каче­ственно иному отношению к трудовым заданиям, иначе протекает и их трудовая деятельность.

Мы считаем, что причины изменений в характере тру­довой деятельности у большинства учеников старших классов лежат в новых соотношениях между эмоциональ­но-волевыми и интеллектуальными компонентами лично­сти, возникающими в процессе обучения и воспитания.

Систематические наблюдения показывают, что уже в III классе у большинства учеников возникает и посте­пенно укрепляется более осознанное о<