Развитие орфографической зоркости у младших школьников

Указанные выводы учитывались при составлении программы развивающего обучения. Имелось в виду обеспечить примерно к середине второго класса формирование особого способа чтения, включающего в себя полноценную орфографическую ориентировку в тексте, и на этой основе к концу 3 класса овладения универсальным орфографическим навыком, то есть практически решить.

Очень важно, чтобы этот вид работы был соответствующим образом организован.

˗ На первом этапе списывания ученик читает предложение целиком; естественно, что для восприятия смысла предложения важно прочитать его орфоэпически. Чтобы удержать содержание списываемого предложения в памяти, ученику надо будет повторить его целиком, конечно же, так как мы говорим, не глядя при этом в текст.

˗ Второй этап заключается в активной орфографической ориентировке, то есть цель его ˗ обратить внимание ребенка на орфографическую форму списываемого предложения. Для этого необходимо сначала прочитать его орфографически (то есть усилением слабых позиций). И затем опять-таки проговорить его орфографически, не глядя в текст, чтобы удержать в памяти целую орфографическую форму списываемой единицы [4].

Эти два этапа являются как бы подготовительными, но, тем не менее, важно понимать их огромную значимость для формирования орфографического навыка.

˗ На третьем этапе (процесс записи) ребенку будет необходимо стараться удерживать в памяти орфографическую форму целого предложения как одной оперативной единицы, в чем ему поможет орфографическая самодиктовка вслух. Для усиления орфографической ориентировки необходимо ввести еще одно действие ˗ выделение орфограмм.

Алгоритм списывания по П.С. Жедек:

˗ внимательно прочитай предложение;

˗ повтори его, не заглядывая в текст;

˗ подчеркни в предложении все орфограммы;

˗ прочитай предложение орфографически;

˗ повтори еще раз предложение, орфографически проговаривая все звуки;

˗ закрой текст; начинай писать, диктуя себе по слогам (орфографически) и подчеркивая орфограммы;

˗ сверь списанное с текстом, особое внимание обрати на орфограммы.

Но этот метод нельзя вводить слишком рано, когда у ребенка нет никаких способов решения этой задачи. Если его не обучить этому, то он придумывает их самостоятельно, стихийно и неосознанно. Чаще всего они оказываются неполноценными и в таком виде осваиваются ребенком, быстро автоматизируясь и превращаясь в навык механического копирования текста по элементам (буквам, слогам, отдельными словами). Этого можно избежать, если предусмотреть его планомерное формирование с самого начала обучения письму и познакомив детей с соответствующими правилами. Дело, однако, в том, что дети должны не только знать эти правила, но и быть в состоянии практически использовать зафиксированные в них способы. А некоторые из них таковы, что овладеть ими непосредственно в процессе списывания невозможно. Следовательно, сформировать их необходимо вне списывания и до того, как ребенок приступит к нему.

Речь идет, прежде всего, об умении записать слово (предложение), опираясь на его послоговое проговаривание. Без такого умения все остальные правила списывания утрачивают всякий смысл. Между тем в условиях списывания, когда перед ребенком находится готовый графический образ слова, задача построения такого образа на основе проговаривания становится неактуальной и проговаривание подменяется копированием элементов заданного графического образца. Только в том случае, когда такой образец отсутствует, и должен быть построен ребенком самостоятельно, то есть при записи текста под диктовку, послоговое проговаривание приобретает для ребенка реальный смысл, обеспечивая решение этой задачи.

Именно такой вид письма и предусмотрен программой на начальном этапе обучения грамоте. Это означает, что все слова и предложения, выделенные в «Букваре» как материал для письма, должны на первых порах записываться только под диктовку учителя и, следовательно, только в классе. Что же касается домашних заданий, то на этом этапе они могут заключаться в выполнении различных предложений из прописей [10].

Следует иметь в виду, что само по себе письмо наслух под диктовку учителя не может обеспечить формирование умения записывать текст на основе его проговаривания. Достижение этой цели во многом зависит от того, насколько точно и свободно они выделяют элементы звучащей речи: слова, ударные и безударные слоги, звуки.

Хорошо известно, что дети, только начинающие учиться писать, при записи под диктовку обычно проговаривают записываемый текст неизвестно от того, учили их это делать или нет. Спустя некоторое время большинство из них начинает писать молча. Иногда этого требует учитель («другим не мешать»). Но и в тех случаях, когда учитель поощряет проговаривание в процессе письма, ученики нередко отказываются от него. Чтобы понять причину этого, следует учесть, что, как правило, дети проговаривают текст быстрее, чем его записывают. Поэтому ребенок начинает писать, ориентируясь не на элементы звукового образа слова, воспроизводимые в процессе проговаривания, а на слово, как целостную смысловую единицу. Это находит свое в типичных для младших школьников ошибках, связанных с искажением звуковой структуры слова (пропуск, замена или перестановка слогов и букв).

Преодолеть указанную трудность в овладении важнейшим умением, лежащим в основе любого письма, удается лишь при условии синхронизации операции проговаривания элементов слова и их записи. Эффективным средством, является организация письма в заданном темпе: ученики проговаривают элементы записываемого текста вместе с учителем, который выбирает темп проговаривания, ориентируясь на наиболее медленно пишущих учеников. Если ученики овладели умением свободно и достаточно точно записывать тексты, в которых произношение совпадает с написанием, опираясь на послоговое проговаривание, то это означает, что они подготовлены и к списыванию подобных текстов. По программе РО это происходит к концу букварного периода, а к середине второго полугодия 1 класса ученики должны овладеть умением правильно списывать текст, состоящий из слов, написание которых не расходится с произношением [13].

Овладение этим умением важный, но всего лишь промежуточный этап на пути к достижению цели, то есть к формированию способа смыслового чтения, включающего в себя орфографическую ориентировку в тексте. Пока ученик записывает текст, произношение и написание слов в котором не расходится, орфографическая ориентировка в основном совпадает со смысловой. Лишь отдельные орфограммы (большие буквы, написания, нарушающие правила графики, знаки препинания) требуют специального выделения и фиксации в процессе чтения. Однако при записи произвольного текста такое умение выделять, ограниченный круг частных типов орфограмм путем их опознания явно недостаточен. Ученик должен выделять непосредственно в процессе чтения все орфограммы любого типа. Для этого, во-первых, он должен знать, как это можно сделать, а во-вторых, его необходимо поставить в такие условия, в которых выделение орфограмм было бы объективно необходимым.

Основная проблема, которая возникает перед учителем на этом заключительном этапе обучения списыванию, состоит в том, чтобы сформировать у учащихся умение осуществлять самоконтроль и самооценку своих действий на письме. Именно это умение оказывается наименее сформированным и наиболее слабым компонентом в действиях учащихся. Это проявляется, с одной стороны, в том, что достаточно хорошо зная правила списывания и умея выполнять соответствующие операции, они как бы «забывают» о них при самостоятельном письме, а с другой стороны ˗ в том, что ошибки в своих работах они склонны объяснять не столько недостатками собственных действий, сколько трудностью слов, плохой памятью и т.п.

Поскольку основное назначение упражнений в списывании в третьем классе ˗ обеспечить формирование самоконтроля и самооценки, они должны выполняться каждым учеником самостоятельно. Исходя из этого, основная их часть должна выполняться дома, и только примерно раз в неделю можно проводить контрольное списывание в классе. Объем заданий на списывание должен быть ограничен таким образом, чтобы их выполнение требовало не более 10 минут. Такое же время отводится и на контрольное списывание в классе. В качестве материала для списывания в этот период (в частности во втором классе) учитель может использовать тексты упражнений учебника. На этом этапе необходим систематический контроль учителя за самостоятельной работой учащихся. Объектом контроля и оценки со стороны учителя должны быть не результаты списывания, а его способы и действия самоконтроля и самооценки. На этом этапе нецелесообразно сохранять жесткие и единые для всех учащихся требования к способам списывания. Пока речь шла об овладении этими способами, такие требования были вполне оправданы. Но на этапе, когда ученики переходят к самостоятельному письму, их необходимо дифференцировать [22]. Если ученик показывает при списывании устойчивую грамотность, внешние требования к способам его работы должны быть сняты ˗ это важное условие сокращения и автоматизации этих способов. И только при наличии устойчивых ошибок необходимо сохранять требования относительно тех способов, недостаточное овладение которыми порождает эти ошибки.

Иными словами, нужно научить школьника безошибочно определять место орфограммы. В потребности знать, что писать, и состоит орфографическая зоркость.