Приемы работы над орфограммой

Непонимание роли речедвижений в процессе усвоения буквенного образа слова является одной из главнейших методических неудач при обучении правописанию, вследствие чего усвоение орфографического навыка затягивается на очень длительный срок. Необходимо вырабатывать такую систему речедвижений, которая была бы в полной мере эквивалентной буквенному ряду. Иначе говоря, необходимо ввести орфографическое проговаривание учащимися всех слов прежде, чем они будут написаны [21].

На первом этапе ученикам даются слова, в которых выделяются орфограммы.

Ученики повторяют орфографическое чтение учителя. Повторение за учителем не только не бесполезно, но имеет решающее значение при написании слова. Когда ребенок научится беспрепятственно повторять за учителем, он также легко начнет читать. Слова для прочтения даются в начальной форме. Когда же эти слова встречаются в другой форме, дети в них делают ошибки. Поэтому на втором этапе следует перейти на орфографическое проговаривание словосочетаний. Это могут быть фразы из какого-нибудь текста, привлекшие внимание учителя своей выразительностью. Нужно уйти от текста, чтобы отвлечь внимание от содержания и приковывать его к слову, его звучанию и звуковой форме [15].

Предлоги, частицы, союзы надо произносить отдельно, как самостоятельные части речи. После того как накапливается около сотни слов, можно давать диктант, сначала устный, а затем и письменный. При орфографическом проговаривании слова надо произнести согласно написанию, четко выговаривая каждую букву, но не по слогам, а вместе. Если эти слова разбивать на слоги, то они разбиваются и плохо остаются в памяти. Значит, слово надо произносить четко, но слитно.

Словосочетания составляются на основе ошибок, допущенных в детских сочинениях. Нужно собрать типичные ошибки, включить их в словосочетания и составить текстовый диафильм. На уроке дается для прочтения один кадр (до 20 - 30 слов) и после прочтения их вслух в течение 3 - 5 минут проводится опрос. В таком диафильме 36 кадров (36 учебных недель). После продолжительной работы с диафильмами, автор (Тоцкий П.С.) решил обращаться к более ценным текстам, и образцам художественной речи. Так одновременно решается вопрос развития речи.

Итак, чтение для ребенка может быть двойным: на слух без книги и чтение со слежением по книге. Все это на первом этапе. Когда идет чтение вслух за учителем, ребенок слышит образец чтения и копирует его с такой же скоростью за учителем. Здесь отрабатывается артикуляционная база, улучшается качество произношения, такое чтение ведет к общему развитию речевого процесса [15].

Мы привыкли к тому, что, объяснив правило, тут же применяем его на практике и получаем результат. При орфографическом чтении картина меняется. Результат придет не сразу. Не сразу речевой аппарат приобретет навыки нужных движений. Будут встречаться слова, которые необходимо произносить многократно. Зато потом будет прочный фундамент для правописания. Если ежедневно на каждом уроке (математике, русскому языке, чтении, природоведении) отводить по 5 - 7 минут для орфографического чтения, это принесет хороший результат. Постепенно орфографическое чтение автоматизируется, уходя на периферию сознания, то есть включается в структуру смыслового чтения в качестве одной из его операций.

Таким образом, анализ феномена «природной грамотности» приводит к ряду принципиально важных выводов.

Во-первых, проявляющийся в этом феномене достаточно универсальный и прочный орфографический навык представляет собой автоматизированное «письмо по памяти», а не «по правилам». В его основе лежат не правилосообразные орфографические действия, а хранящиеся в речедвигательной памяти образы слов, соответствующие орфографической норме.

Во-вторых, такой навык формируется не за счет выполнения специальных орфографических упражнений, а за счет особой орфографической ориентировки в тексте, включенной в структуру смыслового чтения. Это значит, что судьба орфографического навыка решается не только в процессе обучения чтению.

В-третьих, поскольку источником орфографической грамотности в данном случае являются орфографические нормы, зафиксированные в разнообразных текстах, с которыми имеет дело ученик, темпы овладения практической грамотностью оказываются значительно выше темпов усвоения орфографических правил и овладения соответствующими умениями.

В-четвертых, решающим условием овладения таким навыком является совмещение смысловой и орфографической ориентировки при переходе к смысловому чтению [19].

Подводя итог, хочется отметить необходимость активного включения педагогом «трудных» слов в речевую практику ребенка.